MEMORIAS

1 Noviembre 2005

 

EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN Y EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

 

COLOQUIO DE INVESTIGACIÓN

ACADEMIA PARA EL ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN DEL HÁBITAT

Y

LÌNEA DE INVESTIGACIÓN: “EPISTEMOLOGÍA DEL HÁBITAT”

Unidad Académica Básica de Hábitat y Contexto

Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano

ITESO

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 


 

INDICE

 

 

CARTA DE CONVOCATORIA AL SEMINARIO (Pag 3)

Xavier Vargas

 

LISTA DE PARTICIPANTES (Pag 6)

 

PONENCIA GENERADORA (Pag 7)

“La composición arquitectónico: una reflexión epistemológica”

Xavier Vargas Beal

 

RESPUESTAS REFLEXIVAS A LA PONENCIA GENERADORA (Pag 18)

(Reproducción fiel de las respuestas enviadas por los ponentes)

 

PONENCIA MAGISTRAL DEL PANELISTA DR. SERGIO TAMAYO FLORES ALATORRE (pag 39)

(No hay documento escrito, se reproduce en el DVD anexo)

 

PONENCIA MAGISTRAL DEL PANELISTA MTRO OSCAR DANIEL NAVARRO SÀNCHEZ (Pag 39)

 

PONENCIAS ENVIADAS A LA MESA DE TEORÍA Y PRAXIS (Pag 57)

 

Enrique Nafarrate Mexía (Pag 57)

Oralia Viramontes de la Mora (Pag 66)

Luis Organes Serralde (Pag 71)

Alejandro Ramires Gazca y Octavio Viramontes Serralde (Pag 73)

Joaquín Baeza Medina (Pag 77)

Juan Ignacio Garza Mora (Pag 92)

 

PONENCIAS ENVIADAS A LA MESA DE EPISTEMOLOGÍA (Pag 95)

 

            José Hernández Laos (Pag 95)

            Elias Antonio Merlin Aragón (Pag 105)

            Vicente Pérez Carabias (Pag 112)

            Carlos Zepeda Jaramillo (Pag 120)

            Mauricio Hurtado Domínguez (126)

            Alejandro Mendo Gutiérrez (Pag 128)

            Eduardo Dávalos Orozco (Pag 132)

            Sergio Ortiz Jiménez (Pag 139)

 

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN “EPISTEMOLOGÍA DEL HÁBITAT” (Pag 141)

 


EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN Y EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

(FORO ACADÉMICO)

Agosto-Octubre del 2005

 

Promueve:

La Coordinación de Arquitectura y el Programa Formal de Investigación

del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano

ITESO

 

            Adjunto a éste comunicado, encontrarás un artículo recién escrito que busca establecer las bases para un diálogo académico-profesional en torno de lo que significan e implican las materias de composición, diseño, etc., en las escuelas arquitectura. El artículo recupera una vieja pero creemos no agotada reflexión a propósito de la manera como el arquitecto conoce, resuelve y enseña lo que diseña, al mismo tiempo que incorpora a este proceso fundamental y creativo -en tanto constitutivo del mismo conocimiento señalado- sus propias concepciones teóricas.

 

            La invitación a este diálogo que hacemos conjuntamente la Coordinación de Arquitectura del ITESO[1] y el Programa Formal de Investigación del DHDU[2], tiene como propósito abrir un espacio académico colectivo que cree las condiciones propicias para construir conocimientos en relación con el que hacer universitario y profesional de los maestros muy a propósito de aquello que constituye el objeto de estudio y el objeto socio-profesional de la arquitectura y que, finalmente, termina transmitiéndose como una tradición a los alumnos como parte fundamental de su formación disciplinar.

 

            El artículo –estamos plenamente concientes de ello- pudiera producir en ti la idea de que se plantean en él cuestiones epistemológicas, teóricas, prácticas y educativas ya muy discutidas, pero sobre todo, superadas. Sin embargo, aún así, nos planteamos una duda fundamental: ¿de verdad estas cuestiones relacionadas con el diseño arquitectónico y su enseñanza están ya resueltas y superadas en el nivel de la epistemología, la teoría, la práctica y la enseñanza de la arquitectura? Por ahora sostenemos el supuesto de que no es así.

 

            Con base en esto y como se menciona en el propio artículo, si bien creemos que los arquitectos pueden ignorar en su praxis esta problemática conceptual centrándose únicamente en mejorar, en cada nuevo proyecto, su propio ejercicio profesional, también creemos que las universidades no pueden dejar de problematizar la cuestión ya que como instituciones sociales encargadas de desarrollar los campos del conocimiento de las profesiones se encuentran, de facto, comprometida con la comprensión profunda de la disciplina en sus aspectos epistemológicos y teóricos. Atender únicamente la transmisión de una praxis profesional aún considerando todos sus aspectos educativos, no creemos que sea suficiente, las universidades tienen deberes superiores con el conocimiento. De ahí nuestra preocupación y nuestra invitación a dialogar al respecto. En todo caso, si existen posturas que señalan que el tema está agotado, es reiterativo o inútil de analizar, pensamos que esas mismas posturas son ya útiles al propósito del diálogo pues abren el cuestionamiento mismo de si este diálogo es o no necesario. Nosotros pensamos que sí, pues sabemos de arquitectos que justamente piensan que, aunque el tema se ha discutido antes, no está en absoluto agotado y mucho menos superado. Ello lo hemos constatado no sólo en la revisión bibliográfica que hemos venido llevando al cabo, sino también en el ámbito mismo del trabajo académico cotidiano.

 

            Ahora bien, dado que tenemos la expectativa de lograr que este diálogo se realice a profundidad, proponemos una estrategia metodológica que ayude a garantizar el rigor académico necesario.

 

1ra Etapa (del 23 de agosto al 8 de septiembre del 2005)

 

Si aceptas participar, te solicitamos que leas el artículo anexo y nos envíes a manera de inscripción al FORO como ponente (a la cuenta xvargas@iteso.mx) un breve escrito (una o dos páginas) en el que manifiestes una postura propia sobre alguna de las cuestiones ahí planteadas o donde des una primera respuesta a alguna de las preguntas con que el artículo cierra su reflexión. Nos interesa en este primer momento contar con este breve escrito tuyo para hacerlo circular entre quienes se vayan inscribiendo al FORO como ponentes. Del mismo modo, si cuentas con algún artículo tuyo escrito con anterioridad que creas que enriquece la reflexión conjunta, te pedimos que nos lo envíes también para hacerlo circular[3]. Esta etapa que comienza ya desde ahora y que concluye el jueves 8 de septiembre próximo, nos permitirá darle un marco conceptual al diálogo y sensibilizar a quienes deseen participar como ponentes respecto de lo que los demás piensan sobre el mismo tema tanto en el ITESO como en las otras universidades locales.

 

2da Etapa (el martes 13 de septiembre del 2005)

 

Primer Foro:

 

Con esta fecha se llevará al cabo una primera reunión en el auditorio de Diseño del ITESO 10:00 a 13:00 Hrs con todos los ponentes que se hayan inscrito para escuchar de viva voz sus comentarios sobre el tema. Se trata de que éste sea no sólo conocido en detalle por todos, sino que en esta reunión cada quién se apropie del mismo con la idea de aportar reflexiones propias en alguna dirección que pudiera determinar, ya desde ahora, el contenido de una ponencia a desarrollar en la siguiente etapa.

 

3ra Etapa (del 13 de septiembre al 17 de octubre del 2005)

 

Durante este lapso de tiempo, quienes hayan decidido permanecer en el FORO, desarrollarán una ponencia sobre aquello que hayan decidido expresarse de manera formal durante la Semana de Arquitectura del ITESO que será el marco en el que se realizará el FORO principal de esta propuesta de construcción colectiva de conocimiento sobre el tema. Esta ponencia puede ser un breve ensayo o un artículo con carácter más formal. La extensión es libre pero recomendamos no exceder las 30 páginas.

 

Una vez concluida tu ponencia, te pedimos nos la envíes a más tardar el 17 de octubre por correo electrónico a la cuenta xvargas@iteso.mx para poder hacerla circular entre los demás ponentes participantes con el tiempo suficiente para que pueda ser leída por ellos.

 

4ta Etapa (el 26 de octubre de 2005)

 

Foro principal:

 

Durante los eventos de la Semana de Arquitectura del ITESO se llevará al cabo en el auditorio Pedro Arrupe de 9:00 a 14:00 Hrs el FORO PRINCIPAL bajo un formato que está todavía por definirse.

 

5ta Etapa (Noviembre del 2005)

 

Después del FORO se compilarán todas las participaciones en un documento que se denominará: “Memorias del foro sobre epistemología de la composición y el diseño arquitectónico en ITESO”, mismo que te enviaremos por correo electrónico para que puedas darle el uso que mejor convenga a tu trabajo académico, además de constituir ya un primer acervo propio sobre el tema para futuras reflexiones al interior de la Línea de investigación “Epistemología del hábitat” del Programa Formal de Investigación del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO.

 

Gracias por tu atención

Arq. Jenaro de Silva Sagaón

Dr. Xavier Vargas Beal

 

Nota aclaratoria:

Aunque este Foro se realizará dentro del marco de la Semana de Arquitectura del ITESO, tu participación como ponente no tiene ningún costo ni es necesario inscribirte a la Semana de Arquitectura.

 


LISTA DE PARTICIPANTES DEL FORO

 

“EPISTEMOLOGIA DE LA COMPOSICIÓN Y EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO”

 

 

Panelistas principales para el 26 de Octubre

 

Sergio Tamayo Flores Alatorre (UAM Ixtapalapa) sergiotamayo1@prodigy.net.mx

Oscar Daniel Navarro Sánchez (UDG) emlopezc@prodigy.net.mx

 

Ponentes participantes para el 26 de Octubre

 

Alejandro Mendo Gutiérrez (ITESO) amendo@iteso.mx

Alejandro Ramírez Gasca (ITESO) alejandro@vitearquitectos.com

Carlos Zepeda Jaramillo (UNIVA) ZEPJARC@mexicanadelubricantes.com.mx

Eduardo Dávalos Orozco (ITESO) edavalos@iteso.mx

Elias Antonio Merlin Aragón (UDG) merlin_arq2000@yahoo.com.mx

Enrique Nafarrate Mexía (ITESO) enriquenafarrate@hotmail.com

Joaquín Baeza Medina (UDG) joaquinbaeza@yahoo.com.mx

José Hernández Laos (ITESO) aliansi@prodigy.net.mx

Juan Ignacio Garza Mora (UNIVA) juan.garza@univa.mx

Luis Mauricio Hurtado Domínguez (ITESO) atarinene@hotmail.com

Luis Organes Serralde (ITESO) luisoserralde@hotmail.com 

luisoserralde@yahoo.com

Octavio Viramontes Serralde (ITESO) sharquitectos@hotmail.com

Oralia Viramontes de la Mora (UNIVA) oraliaviramontes@yahoo.com.mx

Oscar Castro Mercado (ITESO) riger@iteso.mx

Sergio Ortiz Jiménez (ITESO) soj@prodigy.net.mx

Vicente Pérez Carabias (UDG) almaradillo@gmail.com

 

Responsables del FORO

 

Jenaro de Silva Sagaón (ITESO) Coordinador de Arquitectura    jenaro@iteso.mx

Yolanda Bojórquez Martínez (ITESO) Profesora Investigadora    yolanda@iteso.mx

Xavier Vargas Beal (ITESO) Profesor Investigador y Coordinador general     xvargas@iteso.mx

 

 


PONENCIA GENERADORA

Dr. Xavier Vargas Beal

12 agosto 2005

 

 

LA COMPOSICION ARQUITECTÓNICA: UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA

 

Introducción

 

Durante años hemos sido testigos de las apasionadas discusiones que tanto los contenidos temáticos como los métodos pedagógicos provocan entre los diversos actores involucrados en las materias de Composición llamadas en ocasiones también Talleres de diseño.

 

A partir de esta situación problemática tanto disciplinar como formativa, así como de hallazgos investigativos anteriores a propósito de las dificultades epistemológicas que la arquitectura como campo del conocimiento tiene para dar cuenta de las formas como construye sus teorías, hemos desarrollado en esta ocasión un análisis teórico-empírico de este fenómeno disciplinar-educativo que provoca el tema de la composición y que parece ser común en las escuelas de arquitectura. Al respecto hemos podido clarificar –al menos en parte- una problemática específica en la praxis de la profesión así como en la transmisión de su tradición en las aulas universitarias, además de comenzar develar lo que nos parece una disyuntiva epistemológica que bien pudiera ser el punto de partida para abordar la cuestión desde una perspectiva más profunda que la sola recuperación y reflexión de la práctica profesional y educativa de la arquitectura, por más bien intencionada que esta recuperación y reflexión pudiera hacerse.

 

Nos interesa, además de comprender el fenómeno, plantear la posibilidad de un debate académico en torno de este tema tan controvertido como lo es la composición y el diseño arquitectónico, además de involucrar en este mismo debate un aspecto teórico fundamental que ya nos ha aparecido en investigaciones anteriores y que tiene que ver con la definición del objeto mismo de la arquitectura en tanto campo del conocimiento y praxis profesional.

 

El presente escrito, por tanto, tiene el propósito de exponer las tres cuestiones conceptuales que originan el debate y hacer las preguntas que pudieran provocarlo. Contamos pues con el análisis de: 1) la problemática epistemológica, teórica, práctica y educativa de las materias de composición; 2) la disyuntiva epistemológica que creemos se encuentra plenamente presente en estas materias; y 3) el cuestionamiento del objeto central de la arquitectura.

 

Como decíamos arriba, cerramos nuestro escrito con una serie de preguntas a nivel ontológico, epistemológico, teórico, práctico y educativo, con el objeto fundamental de proponer la dirección que pudiera tener hoy día la reflexión académica de los arquitectos en torno de su práctica profesional y de su que hacer educativo universitario muy a propósito del tema de la composición.

 

 

 

Problemática y primeros planteamientos

 

El mismo término de composición arquitectónica es ya motivo de confusión y controversia pues para algunos profesores tal denominación se encuentra, desde su origen, atada a los tratados franceses de la Beaux-Arts cuyo fundamento apela a determinados cánones creativos y estéticos, en tanto que para otros, “la composición no es, en lo más profundo de su significado, creación, sino más bien <poner con>, juntar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad superior al mero <yuxtaponer> a la suma, a la agregación”.[4] Lo cual –como lo afirma este mismo autor- implica sólo acomodaciones de creaciones anteriores.[5] De forma todavía más precisa “John Weeks ha definido el diseño como unir cosas para que funcionen”.[6]

 

Para nosotros –a la luz de lo que hemos venido indagando- tanto la pasión como la discusión se encuentran sobradamente justificadas porque en estas materias de composición vemos que convergen los fundamentos y las dificultades propias de la arquitectura tanto en términos epistemológicos, teóricos y prácticos, como educativos.

 

Ahora bien, independientemente de la manera como la composición sea entendida, es decir como una cuestión estética formal emparentada con el arte o como un proceso absolutamente racional y lineal de diseño más cercano a la sistematización y el rigor metodológico, el hecho es que frente a cada situación o problema arquitectónico que la realidad humana y social plantea, tanto el maestro como los alumnos se ven obligados -en cada clase- a optar por unas u otras posibilidades dentro de muy distintos ámbitos y niveles epistemológicos, teóricos, prácticos y educativos.

 

La circunstancia misma de comenzar a hablar en una clase de composición, respecto de una situación o problema particular de arquitectura, obliga ya al maestro y a los alumnos a hacerlo desde una postura epistemológica positivista, interpretativa o crítica, según la división que Hábermas postulara afines de los 60s para abordar la realidad[7]. Cuando White afirma –por ejemplo- que “se puede considerar al edificio como algo que se agrega a un conjunto de relaciones causa-efecto ya existente”[8], está optando por una forma positivista de ver la realidad, y bajo esta concepción, la composición está obligada a ser abordada en los términos de una hipótesis: “si construimos este edificio compuesto de esta manera, entonces lograremos tales efectos”. Así, los maestros y alumnos que se aproximan a la realidad entendiéndola en términos de relaciones causa-efecto están asumiendo –lo sepan o no- una postura epistemológica positivista, y de ello se tendrán que desprender una serie de obligaciones metodológicas si se quiere ser consistente con tal postura. Lo mismo si en su forma de aproximación a la realidad los maestros y los alumnos la entienden cómo un fenómeno complejo y holístico cuya postura epistemológica tendría que ser interpretativa; o si en la forma de aproximación la entienden como una realidad cuyas relaciones de poder debe ser modificadas para que unos oprimidos sean al fin emancipados, lo cual exigiría una postura epistemológica propia del paradigma crítico. Todo entendimiento de la realidad pues, se sea conciente de ello o no, se hace desde una postura epistemológica y ello crea compromisos lógicos que no pueden ser luego modificados arbitrariamente según se desee en cada parte del proceso de composición. El diseño arquitectónico no es un acto de práctica profesional aislado de las concepciones epistemológicas que de la realidad se tengan, otra cosa es ignorarlas y actuar arbitrariamente, inconsistentemente. Antes de abordar la composición y el diseño arquitectónico correspondiente, se tiene ya una postura respecto de cómo ha de conocerse aquello que constituirá el objeto mismo de la composición que habrá luego de abordarse de una manera coherente justamente con esa misma postura.

 

A nivel teórico y de la misma manera, asumir la afirmación de Enrique Yáñez cuando señala que “la arquitectura es un arte”[9], tiene implicaciones para una clase de composición completamente distintas a las que tendría el asumir la de Juan O’Gorman cuando postula que en la arquitectura no se debe, por encima de la utilidad racional de un edificio, pensar en ambientes artísticos o aspectos agradables o espirituales.[10] Las teorías de la arquitectura no se constituyen sólo por unas afirmaciones aisladas y ajenas a sus respectivos contextos sociales e históricos, ni pueden ser asumidas indistintamente y a voluntad durante el proceso de composición como si estas no fueran redes consistentes de conceptos interrelacionados con asiento y ubicación en los mapas que trazan las diversas corrientes de pensamiento, ubicado todo en determinados momentos de la historia, e intentando explicar de una manera propia los fenómenos de la realidad humana. Su elección obliga por ello, a quienes las asumen como fundamentales para su propio que hacer, a determinadas formas de entendimiento de la realidad (Teoría) y por tanto a ciertas decisiones en la acción misma de la profesión (Praxis) y de la enseñanza universitaria (Tradición). Toda elección teórica supone un modo coherente de entender y explicar la realidad, y por tanto, al asumirse una teoría como propia, se crean, se sea conciente o no de ello, unos ciertos compromisos conceptuales y metodológicos.

 

En el nivel de lo meramente práctico, abordar procesos de composición a partir del parti, es decir de los diagramas gráficos iniciales a través de los cuales algunos arquitectos encierran unas ideas fundamentales o hacerlo a partir de los programas actuales de computo desarrollados para diseñar virtualmente objetos arquitectónicos incluso en tres dimensiones, supone necesariamente procesos cognoscitivos y productos finales muy distintos. En todo ello, del mismo modo que en el nivel de lo epistemológico y lo teórico, cada decisión cuenta y en cada elección se comprometen y delimitan posibilidades.

 

Así pues, los procesos de composición arquitectónica, cualquiera que sean los supuestos de los que se parte, implican, se sea conciente o no de ello, unas determinadas posturas epistemológicas, teóricas y prácticas; y sea cual sea -en cada caso- el modo concreto de desarrollar esta tarea en el aula universitaria, tales elecciones conllevan unas determinadas implicaciones y consecuencias disciplinares y educativas.

 

Ahora bien, es posible –también hay que decirlo- que una clase de diseño arquitectónico inicie planteandose un trabajo de composición en unos términos epistemológicos que consideren la realidad como una red de relaciones complejas tales que impliquen posturas interpretativas de tipo cualitativo (paradigma hermenéutico), al mismo tiempo se asuma una postura teórica radicalmente funcionalista (paradigma positivista), se usen métodos y técnicas de investigación participativa (paradigma crítico) y luego se asuma el trabajo de composición optando por unos métodos y unas técnicas prácticas totalmente lúdicas, todo en un gran concierto de incoherencia epistemológica, teórica y práctica, y sin embargo el proceso prospere e incluso el resultado sea bueno arquitectónicamente hablando (como quiera que esto se entienda). ¿Cómo es esto posible? ¿Cómo puede ser que un proceso anárquico de composición y diseño arquitectónico tenga un buen resultado? Algunos dirían: “por eso mismo, precisamente por ser anárquico”.

 

Estas preguntas y este tipo de respuestas nos plantean un enorme reto epistemológico, y lo hemos venido asumiendo tal cual porque la arquitectura es un que hacer humano que en primer lugar nos intriga, pero en segundo, por ser universitarios adscritos al campo del conocimiento del hábitat, nos obliga al análisis y la reflexión a fin de articular sus objetos de conocimiento (Teoría) con sus objetos socio-profesionales (Praxis), al mismo tiempo que nos exige hacer esta tarea desde una postura epistemológica que, por lo demás, no acabamos de tener suficientemente definida ya que hay todavía muchos aspectos del proceso del diseño y de la manera como se construye la teoría en la arquitectura, que no se agota en la clasificación epistemológica que Hábermas nos ofrece. Ya desde el Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado en diciembre de 1967, el arquitecto Raymond G. Studer afirmaba: “colectivamente buscamos un paradigma”.[11] Más de cuarenta años después la búsqueda continúa.

 

La complejidad de la composición en el acto del diseño arquitectónico es pues mucha, y por ello las clases de composición –como quiera que el término se asuma- no pueden ser constreñidas miserablemente por un programa curricular, sujetas a unos contenidos enunciados a priori como fundamentales y subordinadas a unos métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje rígidos y estadarizados. Más bien creemos que por ser estas materias el espacio por excelencia donde el estudiante se hace arquitecto y los maestros dirimen sus más profundas creencias y dudas como académicos y como profesionales, tales materias deben mantenerse abiertas epistemológica, teórica y prácticamente, además de moverse en ellas con libertad y con flexibilidad en el ámbito de lo propiamente educativo, a condición sólo –debemos enfatizarlo- de asumir un absoluto respeto a la pluralidad académica y profesional, y a las diferencias de criterio que manifiesten los pares dentro de las aulas contiguas.

 

Son materias éstas pues cuyo proceso altamente complejo es de facto nutrido por el resto del currículo así como por todas las actividades académicas extracurriculares, y por ello estamos convencidos que es de suma importancia para las universidades que cuentan con licenciaturas de arquitectura conocer y comprender a profundidad esta dinámica formativa. De ahí que nos parezca que la cuestión merece un análisis mucho más serio y profundo que la defensa a ultranza de unos supuestos epistemológicos, teóricos y prácticos, además de los educativos. Los arquitectos, en el devenir de su ejercicio profesional pueden –y de hecho muchos lo hacen- abordar la composición en sus gabinetes de diseño tal y como la propia experiencia va normando su actividad, ello es parte inherente de toda profesión, pero la universidad, a diferencia de los profesionistas, está obligada a profundizar estas prácticas de la arquitectura de manera articulada a sus respectivos objetos de conocimiento así como a desarrollar –si no la hubiera- una epistemología propia. A la universidad no sólo debe interesarle la formación de profesionistas en distintas disciplinas, sino la construcción permanente de los marcos conceptuales en los respectivos campos del conocimiento, lo cual implica, si se hace con seriedad, el análisis y la reflexión epistemológica.

 

Disyuntiva epistemológica y problema de fondo

 

Hasta ahora hemos señalado la enorme importancia que las materias de composición tienen en la formación de los arquitectos, también hemos afirmado que el resto de las materias nutren de hecho este proceso y hemos postulado que estas materias constituyen el espacio donde los maestros -generalmente profesionistas en activo- dirimen sus creencias y dudas; pero también hemos expresado que es hacia estas materias hacia donde convergen todos los fundamentos y las dificultades epistemológicas, teóricas, prácticas y de orden educativo de la arquitectura. De aquí que sea muy justificable el hecho de que tales espacios generalmente devengan en un proceso de composición y diseño al mismo tiempo racional que creativo, y por ello mismo termine por ser un proceso altamente complejo.

 

Plantearlo en estos términos, sin embargo, no basta para comprender lo que sucede en el fondo. Afirmar e incluso probar que el proceso es sumamente complejo no abona gran cosa al entendimiento de sus particularidades, más bien contribuye a que la cuestión siga en la oscuridad y quizá incluso justifique que las cosas sigan sin investigarse a profundidad.

 

El tema, creemos nosotros, nos plantea tanto disciplinar como educativamente un problema epistemológico muy serio. No podemos ignorarlo, ni tampoco podemos resolverlo a medias sólo con normas de carácter metodológico. Lo que se nos devela al problematizar el proceso del diseño arquitectónico en tanto resolución de los problemas que la composición le plantea al arquitecto, exige un análisis y una reflexión de altura, porque no pareciera que las distintas aproximaciones a través del tiempo, a propósito de estos problemas, hayan todavía logrado clarificar la cuestión de fondo. Veamos por qué.

 

Si la composición es una tarea que ha de resolverse mediante procesos racionales y lineales de diseño, tal y como los ingenieros resuelven y diseñan las estructuras de los edificios que calculan, entonces a las materias de composición hoy día les hace falta una gran dosis curricular de lo que los propios arquitectos llaman investigación, es decir, conocimientos teóricos y prácticos de los métodos y técnicas de indagación necesarios para el desarrollo de los llamados programas arquitectónicos, además de comprender cabalmente a partir de qué posturas epistemológicas hacen tales tareas, y todo ello realizado con la convicción de que el resultado será útil al momento de comenzar a diseñar, cosa que no siempre sucede, pues es común que los programas arquitectónicos desarrollados con mucho esfuerzo, luego no sean tomados en cuenta por los propios arquitectos que los elaboraron cambiando ellos mismos los criterios de diseño a los que llegaron porque el proceso personal creativo los invita a olvidarlos. Para John Luckman, identificado con esta concepción racional de la arquitectura, “el proceso de diseño es la transformación de la información –en forma de requisitos, limitaciones y experiencias- en soluciones potenciales que el diseñador tendrá en cuenta para lograr unos objetivos concretos”.[12] De ahí que él mismo detecte en la disciplina una necesidad que, si damos por cierta esta concepción racional de la composición y del diseño arquitectónico, debemos aceptar como evidente: “Para comprender las limitaciones, exigencias y objetivos del proceso de diseño –postula Luckman- es preciso saber más sobre el proceso de investigación y desarrollo del cual el diseño es sólo una parte”.[13]

 

Ahora bien, si por el contrario en esta disyuntiva que planteamos, la composición es una tarea arquitectónica que ha de resolverse prioritariamente mediante procesos artísticos y creativos en demérito de la noción de función y de su concreción en el objeto arquitectónico mismo que se diseña, tal y como Diez del Corral sugiere cuando afirma: “Los alumnos que empiezan el aprendizaje de proyectos se suelen preocupar mucho de que sus edificios <funcionen>, pero yo les digo que no gasten mucho tiempo en esas menudencias porque ya se encargará de ello el cliente”[14], entonces a las materias de composición les falta una epistemología propia, además de que ésta tendría que ser sumamente particular, pues no hay forma de que las posturas epistemológicas clásicas que Hábermas nos ofrece sea adecuadas ni suficientes para explicar, y por tanto sustentar, los procesos de conocimiento intrínsecos al acto creativo mismo.

 

La idea de que sólo necesitamos unos cuantos datos para iniciar el proceso de composición pues será en el proceso mismo de diseñar arquitectónicamente que las necesidades formales habrán de manifestarse, además de los conocimientos necesarios no sólo para resolver tales necesidades, sino para comprender a profundidad aquello que se está diseñando, es una idea que sugiere un tipo de conocimiento al que se llega por vías no racionales ni lineales, sino de algún otro modo que, epistemológicamente hablando y hasta donde sabemos, no está todavía suficientemente estudiado y desarrollado. Sería la epistemología –para decirlo de forma simple- del arte y la poesía, cosa nada menor y bastante evidente. Tan evidente como aquellas verdades humanas a las que Cervantes Saavedra llega mediante el propio proceso creativo del Quijote, porque suponer que este autor contaba ya con una investigación previa (en cualquiera de las modalidades epistemológicas de Hábermas) y que tenía por tanto desde antes en la mano esas profundas verdades humanas para luego sentarse nada más a escribirlas, es una concepción de la literatura sumamente ingenua.

 

Cabe entonces preguntarnos: ¿es la arquitectura al edificio lo que la literatura a la novela? No vamos a contestar porque realmente no estamos seguros de la respuesta, pero si vamos a decir que la disyuntiva epistemológica expuesta aquí, es decir las disyuntiva entre elegir una de las epistemologías conocidas (Hábermas) o elegir una por desarrollar, le plantea a la arquitectura como disciplina dos modos de abordar la composición -y por tanto el diseño arquitectónico- muy distintos. Ambos modos, creemos están presentes en estas materias de composición y de diseño dónde los alumnos se hacen arquitectos, y lo más delicado es que los dos modos se hacen presentes sin que se aclaren sus diferencias ni de dónde provienen éstas. Un semestre los alumnos pueden asistir con un maestro positivista, funcionalista y muy metódico, y al siguiente con un artista totalmente creativo, posmoderno y extremadamente lúdico. La formación universitaria en estas materias arrastra, creemos nosotros, con el lastre que significa el desconocimiento del problema teórico-práctico que la disciplina tiene y su indefinición epistemológica. Más todavía cuando además de ser bombardeados por posturas opuestas se hace no de forma complementaria –como podría ser- sino de manera mutuamente excluyente y descalificando a los colegas. Obviamente de esta forma se les enseña a los alumnos a ser radicales y cerrados cosa lamentable. Por supuesto que el problema educativo no es aquí lo que más importa, pero es en el ámbito universitario donde esta problemática de la disciplina se hace evidente y es el espacio por excelencia donde tal problema debe analizarse y reflexionarse. A los mercados de la construcción esta problemática epistemológico-teórico-práctica de la arquitectura les importa muy poco, cuentan con las formas de presión suficientes para lograr de la arquitectura aquellas composiciones y diseños que si se venden. Sin embargo y por fortuna, y aún a pesar de que por ahora los mercados sean casi una panacea, la universidad tiene otras obligaciones con la arquitectura y con la sociedad que sólo alimentar pragmáticamente la máquina mercantilista del progreso.

 

¿Es el objeto arquitectónico el objeto de la arquitectura?

 

Además de lo ya expresado, y también a propósito de lo que hemos venido indagando, no parece necesario agregar ahora unas preguntas a propósito de una cuestión teórica que creemos fundamental pero muy poco abordada en la arquitectura y que mucho tiene que ver con la problemática que ya hemos expuesto a propósito de la composición y del diseño arquitectónico.

 

Nos preguntamos pues ¿cuál es el objeto de la composición y del diseño arquitectónico? ¿La obra que habrá de construirse para satisfacer unas necesidades o la relación de tal obra con los seres humanos que habrán de usarla de dónde surgen –precisamente- esas necesidades? Dicho en otras palabras, ¿debe la arquitectura centrarse en el objeto arquitectónico que compone y diseña o en la relación de ese objeto arquitectónico por componer y diseñar con el sujeto que lo necesita? No estamos hablando aquí únicamente de la función, sino del objeto socio-profesional que en su conjunto la arquitectura debe asumir como tarea central: ¿la composición y el diseño de los edificios en sí mismos como puros objetos arquitectónicos ajenos al usuario, o la composición y diseño de edificios como solución a la relación humana y social del sujeto con esos objetos arquitectónicos precisamente?

 

Estas preguntas nos parecen muy relevantes porque pone en cuestión el sentido mismo de la construcción del objeto de estudio de la disciplina en tanto campo de conocimiento y de su praxis en tanto ejercicio socio-profesional. Nos parece –a riesgo de equivocarnos- que mientras el objeto de estudio de la arquitectura siga siendo sólo el objeto arquitectónico, la disciplina como campo de conocimiento y como ámbito de ejercicio profesional seguirá atada al diseño, construcción y catalogación de proyectos arquitectónicos de todo tipo. Por el contrario, creemos que si el objeto de la arquitectura fuera la relación del hombre con el objeto arquitectónico, a la disciplina, como campo de conocimiento y como ámbito para ejercer la profesión, se le abrirían enormes posibilidades de construcción teórica y de ejercicio socio-profesional. La composición cobraría una dimensión humana que por ahora no parece tener. Ya en 1967 a propósito de las ponencias presentadas en el Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado entonces, Anthon Ward y Geoffrey Broadbent recogían un dato muy revelador que nos parece hoy día vigente: “de los veinte ponentes de la conferencia, ninguno parecía ni siquiera remotamente interesado por el mundo real de las personas para las que se suponía estaban diseñando”.[15] Aunque esto fue expresado a fines de los 60s, creemos que hoy día, casi cuarenta años después,  esta misma circunstancia continúa siendo vigente. Navarro Sánchez –por ejemplo- afirmaba apenas hace cuatro años: “parece existir la búsqueda de una satisfacción en la expresión de singularidades en la arquitectura que pretenden caracterizar al arquitecto y su obra dentro de ese abanico de preferencias (…) A esto –continúa afirmando él- se le ha dado en llamar ‘arquitectura para el arquitecto’”.[16] En este sentido nos parece que la propuesta arquitectónica que concentra su atención más en las actividades humanas como insumo del diseño que en la expresión de los deseos y las necesidades de un cliente, apunta en la dirección justo de mover el foco de la arquitectura del objeto arquitectónico en sí mismo a la relación que guarda éste con las conductas cotidianas cuando es habitado y usado por los seres humanos. Para Ian Moore el Método de datos sobre la actividad  “considera la actividad como unidad básica de diseño, lo cual significa fragmentar los conjuntos espaciales utilizados actualmente, obligando al cliente a tomar en cuenta sus propios objetivos y que es lo que desea hacer para alcanzarlos haciendo así posible la discusión sin apegarse a ideas preconcebidas”.[17]

 

Preguntas para la reflexión

 

A partir pues de todo el análisis hecho en las páginas anteriores, ya podemos hacernos ahora unas preguntas finales tanto en el nivel de lo ontológico, lo espistemológico, lo teórico, y lo práctico, como en el ámbito de lo propiamente educativo; todo ello con la intención de abrir una discusión y, ulteriormente, posibilitar la construcción colectiva de un conocimiento más profundo respecto de lo que sucede al interior de estas materias tan importantes para las carreras de arquitectura. He aquí las preguntas:

 

A nivel ontológico nos gustaría saber ¿qué constituye realmente la composición? ¿Es un estado formal de valores arquitectónicos en relación consigo mismos y ordenados de alguna manera jerárquica o es más bien un proceso de resolución arquitectónica articulado de manera fundamental a la función?

 

A nivel epistemológico, ¿cómo se conoce el objeto arquitectónico que se diseña? ¿Previamente y mediante una postura epistemológico-metodológica y unas técnicas de investigación específicas o el objeto arquitectónico es algo que se va conociendo en el acto creativo mismo que, de alguna forma, va develando su propia esencia?

 

A nivel teórico, ¿es el objeto arquitectónico mismo el objeto teórico y socio-profesional central de la arquitectura independientemente del usuario o más bien es la relación del usuario con el objeto arquitectónico lo que debería constituir el centro teórico y práctico de la arquitectura?

 

A nivel praxológico, ¿existe realmente la disyuntiva epistemológica expuesta en estas páginas en tanto fundamento para abordar la composición y el diseño arquitectónico o es una versión polarizada que no representa la realidad de lo que acontece en las materias aludidas? De existir tal polarización, ¿sería posible en la praxis misma, sin entrar en contradicciones e inconsistencias epistemológicas, articular estas concepciones extremas?

 

Y a nivel educativo nos interesa saber ¿cuáles son las implicaciones pedagógicas y didácticas de las respuestas dadas a las preguntas anteriores a la luz de las prácticas de enseñanza-aprendizaje vigentes en las aulas universitarias y muy  precisamente a propósito de estas materias de composición?

 

La tarea pues de analizar y reflexionar estas cuestiones está hecha en alguna medida que esperamos sea suficiente, las preguntas generadoras están formuladas con un carácter heurístico y el debate está abierto por lo que la discusión puede comenzar. La palabra es ahora de los arquitectos.

 

Bibliografía

 

Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva ITESO, Tlaquepaque, México

Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España

Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG, Guadalajara, México

O’Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de arquitectura, CNCA, México

Vargas Beal, Xavier (2005), Las competencias y el aprendizaje, artículo inedito

Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España

White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas, México

Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México


RESPUESTAS REFLEXIVAS AL PLANTEAMIENTO DE APERTURA

12 agosto al 8 de septiembre

RESPUESTA DE JOAQUIN BAEZA MEDINA

Muchas Gracias por la invitación, es un asunto que me ha preocupado por los menos los 15 últimos años y que me ha llevado a impartir cursos sobre mis ideas a seis universidades del país, también he impartido la cátedra de Teoría de la Arquitectura en la Universidad de Guadalajara, hasta que me jubilé y en el ITESO.

Lo que se plantea en el documento de Xavier Vargas debe referirse en una primera instancia a la Teoría de la Arquitectura y después a su aplicación al proyecto (Composición, Taller de Diseño).

Creo que se abusa del concepto "epistemología", debiendo ser substituido en ocasiones por el de "filosofía", en otras por el de "teoría" y en otros más por el de "metodología".

Respecto a la pregunta número 2, "la disyuntiva epistemológica", no debe de pensarse en ella como una disyuntiva, la arquitectura es ciencia y es arte y toda ciencia que haya llegado al nivel de conocimientos debe delimitar su propia teoría en base a una filosofía mediante un proceso epistemológico con ayuda de la metodología.

Respecto a la número 3 ,el "objeto central de la arquitectura", yo lo entiendo como sus componentes; funcionalidad, ergonomía y estética y su objetivo; satisfacer la necesidad de morada individual y colectiva del ser humano.

En cuanto a la enseñanza-aprendizaje-aplicación de la Teoría de la Arquitectura, como cualquier otra disciplina debe apoyarse en las categorías didácticas; objetivo, contenido, método y evaluación.

Objetivo, que el alumno adquiera la habilidad de aplicar en el proyecto la teoría.. (De la Composición o Taller de Diseño el objetivo debe ser fijar esa habilidad, que yo llamo básica específica fundamental de la arquitectura).

Contenido, la propia teoría, mediante sus conceptos, categorías, principios y leyes.

Método, no aprender de memoria la teoría, el conocimiento no se puede medir, ni tampoco tratar de delimitarla, eso no corresponde al nivel de licenciatura. Se debe enseñar a aplicar en el proyecto conceptos, categorías, principios y leyes, mediante indicadores.

Evaluación, medir lo más objetivamente posible el cumplimiento del objetivo mediante indicadores.

Se ha enseñado la arquitectura, durante toda su existencia, sin una verdadera teoría apoyandose en la habilidad innata de los alumnos.

Cinco de los más grandes arquitectos del siglo XX no estudiaron en una escuela o facultad de arquitectura;

Frank Lloyd Wright

Le Corbusier

Mies van der Rohe

Luis Barragán (no cuenta la Escuela Libre de Ingenieros)

Tadao Ando

Lo anterior deberá poner los pelos de punta a los centros de enseñanza de la arquitectura.

Ya es tiempo que el proceso docente-educativo de la arquitectura se base en una verdadera teoría y en una metodología.

Los genios no necesitan la teoría, la intuyen.

Anexo documento con más elementos y tengo una tesis doctoral que comprueba las hipótesis anteriores publicada por el Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara, en 1999, con el titulo de "La enseñanza y aplicación de la Teoría de la Arquitectura".

Atentamente

Joaquín Baeza Medina

RESPUESTA DE CARLOS ZEPEDA JARAMILLO

 

COMPOSICION O DISEÑO ARQUITECTONICO.

 

TRATARE DE RESUMIR , DE ACUERDO A SU SOLICITUD, MI POSTURA, FRENTE  ALA TEMATICA QUE NOS PLANTEAN.

POR UN LADO ESTA EL TRABAJO PROFESIONAL QUE DESEMPEÑA EL ARQUITECTO, O INGENIERO-ARQUITECTO, EN EL CUAL SE TRATA DE DAR UNA SOLUCION FUNCIONAL  Y AGRADABLEMENTE FORMAL, A LAS NECESIDADES DE UN USUARIO , Y POR OTRO ESTA  EL CÓMO SE PREPARA ESE ARQUITECTO O INGENIERO, PARA ESTA CAPACITADO, PARA DAR LAS SOLUCIONES APETECIDAS POR UN MERCADO REAL EXISTENTE.

TEORIA Y PRAXIS VAN DE LA MANO, DEBEN DE IR DE LA MANO, POR QUE SI LA FORMACION DE UN PROFESIONAL EN EL RAMO , PARTE DE UNA FILOSOFIA ENAJENANTE, O SUBJETIVA, ES LOGICO QUE AQUEL NO PODRA ATENDER LA DEMANDA DEL MERCADO.

Y NUESTRA LABOR DE TRASMITIR Y GENERAR CONOCIMIENTOS, ESTAN EN FUNCION DE UNA SOCIEDAD QUE MARAC LAS PAUTAS DEL TIPO DE PROFESIONAL QUE REQUIERE.

EFECTIVAMENTE EL RESULTADO DEL DISEÑO ARQUITECTONICO, DEBE RESPONDER A UNA REALIDAD DEL USUARIO- HOMBRE:,ENTENDIENDO ESTE COMO EL SER MULTIDIMENSIONAL  QUE ES: FISICO,ESPIRITUAL INTELECTUAL,Y PSICOLOGICO,EN TIEMPO, FUNCION, ECONOMIA Y TIEMPO.Y LA PREPARACION DEL PROFESIONAL QUE ELABORE ESTOS DISEÑOS, DEBE SER ENSEÑADO , CON UN PROCESO METODOLOGICO REVOLVENTE, NO LINEAL, COMO HASTA AHORA SE  HA PRETENDIDO.

LA COMPOSICION, ES ASI SOLO UNA PARTE DE LA ENSEÑANZADEL PROCESO INTELECTO CREATIVO DEL DISEÑO ARQUITECTONICO.

PENSAR QUE EL HOMBRE SOLO VIVE LA FUNCIONALIDAD FISICA Y  NO UNA FUNCIONALIDAD DE ACUERDO A SU INTELECTO, O SU PERCEPCION PSICOLOGICA , ES IGNORAR TODO EL QUEHACER ARQUITECTONICO DE LA HISTORIA. A NADIE SE LE OCURRIRIA PROPONER A UN GRUPO DE ESTUDIANTES  A DISEÑAR UN TEMPLO GOTICO EN LA ACTUALIDAD, A NO SER QUE FUERA COMO  ANALISIS HISTORICO DE  LA ARQUITECTURA.

LUEGO ENTONCES EL PROCESO METODOLOGICO DEBE FUNDAMENTARSE EN EL PROCESO INTELECTUAL QUE EL SER HUMANO  SIGUE PARA SU  ELABORACION.ESTE PROCESO INTELECTO CREATIVO DEL SER HUMANO NO ES LINEAL, POR QUE TRAE CARGAS PSICOLOGICAS, VIVENCIAS, RECUERDOS, PENSAMIENTOS E IDEAS GENERADAS EN EL INSTANTE, CONEXIÓN DE ESAS IDEAS CON OTRAS, QUE GENERAN OTRAS MAS, Y ASI, HASTA LLEGAR  A UNA CONCORDANCIA DE UN OBJETO, QUE SATISFACE LA BUSQUEDA.

TRATAR DE METER ESTO EN UNA METODODLOGIA RIGIDA, ES PRACTICAMENTE IMPOSIBLE.POR QUE CADA INDIVIDUO LO VA A RELACIONAR A SU PROPIA CIRCUNSTANCIA

PUEDO RESPONDER A SU PREGUNTA A NIVEL ONTOLOGICO, QUE EL DISEÑO ARQUITECTONICO(del cual forma parte la composición). LO CONSTITUYEN UNA SERIE DE VALORES  DEL HOMBRE TIEMPO QUE SE RELACIONAN CON EL ESTATUS ACTUAL DE SU BUSQUEDA Y PROCESO , CON EL CUAL TRATA DE OBTENER UN LUGAR HABITABLE ACORDE A SU TIEMPO, PSICOLOGIA,  FUCIONALIDAD, TECNOLOGIA, ECONOMIA Y SATISFACCION ESPIRITUAL.

TEORICAMENTE NO DEBE SEPARARSE LA RELACIONDEL USUARIO CON EL OBJETO ARQUITECTONICO, PERO TAMPOCO ES VALIDO QUE COMO METODO DE ENSEÑANZA SE DÉ UNA TEORIA UNICA, SINO QUE LAS DIVERSAS POSTURAS SE ENSEÑEN COMO UN ABANICO, DE POSIBILIDADES, QUE ENGLOBAN LAS DIVERSAS SOLUCIONES A UN MISMO  ESPACIO-USUARIO. (Esto implicaría quizá una enseñanza manierista, por lo menos en los tres primeros niveles, para aprender el cómo se ha resuelto por otros).

¿CÓMO SE CONOCE EL OBJETO ARQUITECTONICO QUE SE DISEÑA?

 

TOMARE LA TAXONOMIA DE BLOOM, PARA PLANTEAR UN ESBOZO DEL PROCESO, CON EL CUAL DESARROLLAMOS LA CATEDRA DEL DISEÑO EN SEPTIMO SEMESTRE Y QUE ES PRODUCTO DE UNA EXTRAPOLACION DE MÍ PRACTICA PROFESIONAL AL AULA.

MEMORIA.-               datos archivados

ENTENDIMIENTO    datos entendidos

COMPRENSION         datos comprendidos

APREHENSION         datos hechos parte de mí  pensar

ANALISIS                   separación de las partes y su revisión

SINTESIS                    composición de las partes en un todo armónico.

JUICIO.                        Evaluación  parametral del todo y su proceso.

 

LA MAYORIA DE LOS CONOCIMIENTOS SE DAN SOLO AL NIVEL MEMORIA, QUE ES EL  PRIMER NIVEL

CUANDO REALMENTE SE ENTIENDE EL OBJETO DE CONOCIMIENTO, SE PASA AL NIVEL DE COMPRENSION DEL MISMO., Y ENTONCES SABEMOS QUE HA SIDO APREHENDIDO, ES DECIR, YA ES PARTE DE UN ACERVO PROPIO,PARTICULAR, INDIVIDUAL.

En la enseñanza del diseño, no solo arquitectónico, no podemos coartar un proceso creativo, pensando en definir un paso y otro, por que  se puede dar sensorial, empírico o científico, y  al brincar de una esfera  a otra, es que se incrementa el conocimiento del objeto de diseño-.

AL PASAR AL ANALISIS EN FORMA,Y DE UNA MANERA AHORA SI,SISTEMATIZADA, ENCONTRAREMOS LAS PARTES VALEDERAS DE ESE CONOCIMIENTO, Y ENTONCES PODREMOS ELABORAR UNA NUEVA SINTESIS –DISEÑO-, PARA DESPUES EMITIR UN JUICIO, QUE FORZOSAMENTE RECURRIRA OTRA VEZ AL OBJETO Y SUS PARAMETROS. , MÁS ESTA METODOLOGIA, PUEDE DEL ANALISIS RETORNAR A LA MEMORIA, Y DE ALLI A LA COMPRENSION Y DE ALLI OTRA VEZ A MEMORIA Y A  UNA SINTESIS, ES DECIR REVOLVER LA MISMA METODOLGIA COMO UN PROCESO REAL, Y NECESARIO DE LA MISMA,DE TAL MANERA QUE EL DISEÑO ARQUITECTONICO, O PROYECTO ARQUITECTONICO, EN ESTE GRADO DE ENSEÑANZA Y TAMBIEN EN LA PRACTICA PROFESIONAL, SE VA REDESCUBRIENDO Y AUTOGENERANDO , DEVELANDO CADA VEZ SUS PARTES ESENCIALES Y SU FORMA REAL PRETENDIDA, Y SIEMPRE RELACIONADO AL HOMBRE MULTIDIMENSIONAL, EN SU ENTORNO  NATURAL Y CULTURAL.

 

ESPERO PODER APORTAR ALGO AL FORO Y GRACIAS POR PERMITIR EXPRESAR ESTA MI PARTICULAR OPINON AL RESPECTO.

 

 

LES DESEO TODO EL ÉXITO.

                                                        CARLOS ZEPEDA JARAMILLO  M, ARQ.

                                                        Postulante al Doctorado en Educación.

                                                               U.A.G.-HOUSTON

 

RESPUESTA DE VICENTE PEREZ CARABIAS

 

FORO ACADÉMICO

EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN Y EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

 

Con relación al artículo de Vargas Beal, La composición Arquitectónica: una reflexión epistemológica, el problema radica, a mi juicio, en aplicar los principios epistemológicos de Hábermas, sin haber determinado qué teoría del conocimiento debemos utilizar. La pregunta se plantea a partir de la definición de ciencia de Piaget: “Una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui géneris de signos y comportamientos cognitivos” y de la Teoría de las múltiples inteligencias de Gardner[18]. Debemos considerar que algunas de estas inteligencias tienen canales y sistemas de memoria, percepción, imaginación y representación diferentes, esto es, tienen un sistema simbólico particular con “mediadores” también específicos. Efectivamente, como lo menciona Hábermas, citado por Vargas Beal[19], el modo de construcción del conocimiento se debe abordar de distinta manera, suponemos nosotros, acorde a cada sistema simbólico. Por esta razón, muchos aspectos del proceso de diseño “no se agotan en la clasificación epistemológica que Hábermas nos ofrece”[20], en virtud de que nos habla de la epistemología de la ciencia o, por lo menos, de un nivel de razonamiento eminentemente lógico.

 

En un artículo publicado en la revista Cuaaderno del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño[21], planteamos, a partir igualmente de las investigaciones de Piaget, que el proceso de proyectación es de carácter “infra-lógico” o “preconceptual”. Para poder hablar de constructivismo es conveniente seguir las etapas Piagetianas, que pasan, de este nivel pre-operativo, al nivel de las operaciones concretas propiamente dicho, y por último, el nivel de las operaciones formales.

 

Lo anterior ordenaría “el gran concierto de incoherencia epistemológica teórica y práctica” planteado por Vargas Beal[22], convirtiéndose en el marco teórico para la apertura epistemológica teórica y práctica, que debe prevalecer en las materias de Composición o Diseño Arquitectónico.

 

Con relación al asunto de “la construcción permanente de los marcos conceptuales en los respectivos campos del conocimiento”[23], considero que el “constructivismo” como marco teórico, y dada su flexibilidad, permite sustentar los tres ámbitos que intervienen en el proceso de diseño, la lógica matemática para los efectos constructivos del proyecto, la racionalidad teórica necesaria para  teorizar sobre la obra arquitectónica y su programación, y particularmente, para los procesos propios de la inteligencia visual-espacial, en términos infralógicos y geométricos.

 

Así, no hay tal “disyuntiva”, lo que se requiere es diferenciar claramente la etapa práctica o de proyectación de las etapas de implementación y evaluación del proyecto. La etapa práctica es intuitiva, expresiva y simbólica, se pudiera decir artística, que continuará su perfeccionamiento con una serie de operaciones concretas, para concluirse con la aplicación de operaciones formales.

 

En la comunidad europea, particularmente en España, son los departamentos de “Expresión Gráfica Arquitectónica” los que estudian la epistemología de lo que nos hemos permitido llamar grafoaje, esto es, el conjunto sui géneris de signos y comportamientos cognitivos que implica la inteligencia visual-espacial, que es, a nuestro juicio, el que opera durante la PRÁCTICA de la proyectación arquitectónica.

 

© agosto 2005, Vicente Pérez Carabias

Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño

Universidad de Guadalajara

 

RESPUESTA DE EDUARDO DAVALOS OROZCO

 

Epistemología de la composición.                                            DHDU.     ITESO.

Eduardo Dávalos Orozco.

Septiembre de 2005.

 

 

¿De que manera conocen, resuelven y enseñan los arquitectos lo que diseñan?

¿Que constituye realmente la composición?

¿Es un estado formal de valores arquitectónicos en relación consigo mismos y ordenados de alguna manera jerárquica o es más bien un proceso de resolución arquitectónica articulada de manera fundamental a la función?

 

      Se conoce en parte mediante el análisis, de los diversos factores que intervienen y conforman el problema arquitectónico por resolver. En el trabajo  secuencial de la resolución de problemas, espaciales, formales, y en el proceso de optimización de recursos y  espacios.

 

      Se realiza una imagen mental sobre la que se trabaja posteriormente en una representación física, esto ayuda a conocer otra parte de lo que se diseña.

 

      Es el conocimiento un  ejercicio que implica complejidad y síntesis al que se le aplica la coherencia del que diseña o compone, un dialogo reflexivo con los componentes de determinada situación, que puede incluir la reformulación inicial del problema.

 

     Se conoce mediante el análisis del lenguaje en los que el Arquitecto describe y comprende las consecuencias de sus movimientos y acciones, de las implicaciones que descubre y sigue y en un momento dado del  cambio de postura en relación a la situación con la que va dialogando.

 

    El dialogo reflexivo entre  el proceso de utilización de los materiales y el procedimiento constructivo por utilizar, contribuye a conocer el objeto por diseñar.

   Los materiales constantemente están proporcionando nueva información, ayudando a percibir problemas y posibilidades inesperadas. A medida que se valora estos nuevos e inesperados fenómenos, se evalúan también aquellos pasos que lo han originado.

 

     El Arquitecto valora sus acciones de tres maneras distintas: en función de la eficacia de sus consecuencias, en función de su conformidad o trasgresión para con las implicaciones establecidas por los pasos precedentes y en función de su estimación de los nuevos problemas o posibilidades que ha creado.

Enseñanza.

La enseñanza se da mediante el dibujo como instrumento de comunicación y la verbalización constante  a fin de hacer el proceso más accesible.

El trabajo en el taller incluye una metodología que implica hablar y dibujar como una forma paralela de proyectar, de componer,  y constituyen estos el lenguaje del diseño. Esta es  una forma lingüística de hacer arquitectura.

Los alumnos aprenden haciendo, en la búsqueda personal, hablando juntos, confrontando, comparando, revisando,  buscando su propio camino, combinado la acción de hablar con la de dibujar

En este proceso, ubica edificios, programa usos, organiza espacios, analiza formas, hace referencias a sensaciones, descubre consecuencias e implicaciones, estructura prioridades.

 

Al principio los alumnos no captan la totalidad de lo explicado, es en la experimentación del propio proceso de diseño que comprende el objeto por diseñar. El estudiante consigue claves propias o aprendizajes instantáneos que le ayudan a comprender el problema de forma total.

 

RESPUESTA DE ORALIA VIRAMONTES DE LA MORA

 

Me quedo con la última pregunta para participar en el FORO ACADÉMICO EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN Y EL DISEÑO ARQUITECTÓNICO que encuentro sintetizadora del texto y también más provocativa en cuanto al tema convocado:

 

¿Cuáles serían las implicaciones pedagógicas y didácticas de las respuestas que se den a las preguntas formuladas en el debate entre los arquitectos –docentes involucrados en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura como profesión?

 

Podrían implicar la currícula de la carrera y en forma directa a las asignaturas de la Línea de Formación del Diseño Arquitectónico en el próximo rediseño.

 

Por el momento, en el primer contacto con el texto y las preguntas planteadas, el resultado es el surgimiento de otras preguntas y obliga a repensar o redefinir las categorías sustentadas tradicionalmente como marco teórico y que invitan a la continuidad del debate, cuyo espacio obligado es el aula universitaria.

 

Por ejemplo: ¿solo las edificaciones concebidas por sujetos formados en el aula universitaria constituyen EL OBJETO ARQUITECTÓNICO, o el hecho se da, con independencia del nivel de cultivo del ejecutante?

 

En el proceso de la concreción del hecho arquitectónico ¿es más valioso cuanto más complejo, o el resultado no depende directamente de la conceptualización intelectual del sujeto, o tal vez de la intervención del usuario en la etapa programática?

 

De urgente necesidad, será el análisis del tema de la deshumanización de la arquitectura, depositada en manos mercantilistas que la despojan de su esencia social.

 

Atentamente Arq. Oralia Viramontes de la Mora

 

RESPUESTA DE JOSÉ HERNÁNDEZ LAOS

 

(De respuesta José Hernández Laos envió una ponencia que se reproduce en la sección de “MESA DE PONENCIAS DE EPISTEMOLOGÍA” (Pag 95)

 

RESPUESTA DE LUIS ORGANES SERRALDE

Luis Organes Serralde.

Guadalajara, Jalisco.

08 Septiembre 2005.

 

¿De que manera conocemos, resolvemos y enseñamos los arquitectos lo que diseñamos?

 

Pienso que la manera en que lo hacemos es a través de nuestras vivencias, ya que ellas crean en nosotros experiencia, que conciente o inconscientemente reflexionamos. Estas reflexiones nos llevan a crear el conocimiento a través  del tiempo.

 

La primera experiencia que tuve con la arquitectura fue la casa de mis padres, la viví, la observe, la compare y la analice; en algunas ocasiones fue concientemente observando curvas, pendientes, tamaños de vanos, etc. Y a través del tiempo esta casa tuvo modificaciones y ampliaciones las cuales de niño me hicieron reflexionar algo muy sencillo: ¿Por que son cuadradas las ventanas y no triangulares?

 

Recuerdo haber dibujado en el Kinder casas con ventanas triangulares, no recuerdo haber visto nunca una casa así, sin embargo yo así las dibujaba y con el tiempo reflexione y obtuve el conocimiento de que el triangulo es una figura geométrica básica, que sus ángulos interiores siempre suman 180 grados, que estructuralmente son fuertes y estables.

 

Por otro lado, en otras ocasiones fue inconscientemente mi análisis, un ejemplo es que me gustaba recargarme en paredes con textura lisa, mientras que por otro lado las de textura rugosa no me gustaban y las evitaba por la sencilla razón de que me raspaban.

 

Entonces si todas nuestras experiencias con el entorno, nuestras familias, nuestros amigos, nuestros maestros, nuestros pensamientos, nuestros instintos, nuestras intuiciones, es decir nuestra realidad particular a través del tiempo son las que nos llevan a reflexionar y a crear conocimiento, podemos decir que es una característica que el ser humano ha desarrollado.

 

Pero el conocimiento por si solo no basta,  como dijera mí maestro, mentor y amigo Pepín Hernández  Laos: “El Conocimiento de uno, nos pertenece a todos” ya que el conocimiento crea más conocimiento, evoca en el ser humano la necesidad y el hambre de buscar más.

 

En mi caso, después de 5 años de haber egresado de la carrera, al tener la oportunidad de viajar a otros países y experimentar la forma en que se desarrolla la arquitectura, es más mi hambre por experimentar más, lo cual me lleva a investigar y buscar el asombro, que es una cualidad humana que nos motiva e impulsa constantemente a crear más conocimiento.

 

Citando una frase que tengo muy presente y que me acompaña de mi mentor Pepín: “no hay que perder la capacidad del asombro” ya que si se pierde de alguna forma se pierde esta necesidad de buscar nuevo conocimiento.

 

“Knowing is half the battle” a los niños en estados unidos desde pequeños se les enseña esta frase que significa “el saber es la mitad de la batalla” que en resumen significa: “el conocimiento es poder”.

 

Para concluir puedo decir que el acto de conocer, resolver y enseñar lo que diseñamos es el acto humano de búsqueda, la búsqueda de conocer nuestra realidad y modificarla para el bien y nos auxiliamos con las herramientas que hemos desarrollado de la experiencia colectiva de la humanidad, aunque en ocasiones desafortunadamente no se usen para el bien.

 

RESPUESTA DE ENRIQUE NAFARRATE MEXÍA

 

´Epistemología del Hábitat¨

 

La Composición arquitectónica es el proceso creativo expresivo de forma bella, para dar solución al programa arquitectónico mediante la forma espacial edificable.

 

Belleza: Aquello que contemplandose place.

 

Programa arquitectónico: Síntesis del análisis del problema humano en términos de composición o términos de referencia (término corporal, término socioeconómico, término expresivo, término urbanístico y término cuantitativo).

 

Arquitectura: La obra de arte edificada y de valor que en su espacialidad motiva al humano a su perfección.

 

Arte: Forma bella y de valor realizada por el humano.

 

Humano: Sistemas. Estados, facultades de los estados, manifestaciones de las facultades de los estados.

 

E. Nafarrate

 

RESPUESTA DE OCTAVIO ALEXANDRO VIRAMONTES SERRALDE Y ALEJANDRO RAMIREZ GASCA

 

¿Se puede enseñar a conocer

y resolver espacios arquitectónicos? 

 

 

Consideramos que la mejor manera de impartir cualquier conocimiento es desde la praxis misma, todos los oficios desde tiempos ancestrales fueron pasados de generación en generación. Iniciando desde el aprendiz que se limitaba a labores sencillas y repetitivas hasta dominar el oficio y convertirse en un maestros con capacidad de entender un problema y resolverlo con las herramientas indicadas.

Posiblemente el mayor problema de las universidades es que la enseñanza se imparte en las universidades y el conocimiento se obtiene desde un entorno teórico, en el cual pocas veces se aplican  los conocimientos a casos reales en los que se enfrentan las múltiples variables que todo proyecto implica, por el simple hecho que se trata de lidiar con seres humanos.

Peor aun la practica implica el dominio de diversas habilidades que tampoco son puestas en practica simultáneamente, por el contrario se imparten con poca profundidad en casos aislados que dejan de ser significativos.

Sin embargo el punto de partida, el más importante de todos, queda fuera en la mayoría de los casos y este se refiere al trato con seres humanos. Y como el trato debe ser en un marco que busque sobre todo la dignidad humana, tanto para el usuario como para todos los actores que se involucran en el proyecto.

 

¿Como sugeriríamos una epistemología para obtener arquitectura con todas las limitantes de una universidad?

 

Si partimos de que la arquitectura es un espacio habitado por el hombre este:

1)     Primero se debe construir

2)     y para construir se debe de proyectar

3)     pero para proyectar se debe tener claro el problema (programa)

 

En resumen  es entender el problema y generar una solución.

 

Entender un problema no solo es generar un listado de espacios porque este no habla de las necesidades reales solo de espacios, por lo que el punto de partida es entender la naturaleza del problema, es decir ¿cual es la ESENCIA? Habitar, educar, producir, vender, administrar etc.

Teniendo clara la esencia uno puede empezar a comprender lo que el cliente valora para realizar los procesos a desarrollar, punto medular para llegar a entender los espacios necesarios, ya que con la claridad de los procesos uno entiende características necesidades y cantidad de usuarios mobiliario y equipo.

El conocer el sitito con todo y entorno, así como sus características y sus afectaciones a los procesos por desarrollar. Posteriormente el entendimiento de políticas y reglamentos que limitan la generación de espacios.

Un factor determinante y escasamente abordado simultáneamente a todo proyecto es el económico: la conciencia de los alcances económicos y los costos que la solución implica; así como aspectos de financiamiento, tiempos y partidas son determinantes en todo desarrollo; peor aun el tratamiento de honorarios, condiciones de pago y lo que se devenga con dicho dinero es totalmente ajeno al estudiante y fundamental para ofrecer un servicio adecuado.

El entendimiento del problema implica valorizar: limitantes o necesidades constructivas, de seguridad, de expansión o permanencia y la expresión necesaria para alcanzar objetivos.

 

Cabe aclara en este momento que la indagación del problema tendrá variantes en función de la cantidad de usuarios que sea necesario abordar para la comprensión de este: Desde espacios públicos en donde el usuario es incierto y que requerirá de muchas herramientas de investigación de diversa índole; Cuando solo se trata de uno o dos usuarios que con procesos de persona a persona aportaran la información; a grupos o comités que tendrán que  llegar a acuerdos y negociar puntos de interés o conflicto.

 

El que el estudiante aprenda a indagar sobre estos factores no es menester teórico requiere de practica con seres humanos, solo hablando con la gente podrá uno desarrollar las herramientas para hablar y ponerse en el lugar de la gente.

 

Así como cuando uno domina un idioma extranjero esto permite evitar repetir  frases de un libro y estructurar frases originales, así el dominio de técnicas constructivas,   materiales de obra y todo tipo de acabados; sus costos sus alcances y sus métodos de aplicación. Es aquí fundamental que los profesores que imparten construcción, estructuras e instalaciones coordinen la parte constructiva de un proyecto y sobretodo que asocien al estudiante con problemas reales y soluciones existentes para que la educación sea significativa.

Cuando un estudiante no sabe construir, ni cuanto cuesta lo que proyecto generalmente en un caso real provocará más problemas que verdaderas soluciones.

 

Para proyectar soluciones se debe hablar un lenguaje común y entendible para esto la representación grafica y las herramientas para poder representar son la parte que vinculara las soluciones con la ejecución de estas.

Si no se sabe representar y especificar o manifestar detalles constructivos, todas las buenas ideas quedarán en ideas, si un proyectista no es ágil para generar documentos ejecutivos quedará fuera de mercado y probablemente no le será viable mantener un negocio incapaz de aportar soluciones a la velocidad de la demanda actual.

 

Por ultimo planificar, administrar recursos humanos, materiales y de tiempo, será el desafió final para alcanzar el espacio que solucione el problema inicial. Ignorar todos los contratiempos que el factor humano en si aporta a toda obra es vivir en un mundo irreal.

No se puede pensar que con libros uno podrá ejecutar una obra porque la realidad es que el éxito se alcanza cuando se tiene verdadera capacidad de solucionar los constantes imprevistos más que dominar una teoría constructiva.

Para esto será fundamental que un alumno invierta tantas horas como le sean posibles en obra relacionadas con soluciones similares a las que su desarrollo en cuestión contemple, para que este aprendizaje sea lo mas cercano a un lejana realidad, desde el aula universitaria.

 

Es posible tener una metodología clara sin embargo el hombre es impredeciblemente cambiante, por lo que las herramientas mas valiosas a desarrollar son las de solución de problemas espontáneos y la capacidad de prevención, que con  practica vinculada con la realidad profesional construirán un conocimiento aplicable a medida que la academia se aproxime cada vez mas a una realidad.

Finalmente veremos que la arquitectura es multidisciplinaría y constantemente cambiaria por el factor humano. Por lo que una epistemología desde un taller de composición exclusivamente, es algo similar a querer construir todo un palacio utilizando únicamente arena.

 

P.D. Aun queda pendiente discutir la importancia de la dignidad humana en la arquitectura.

 

O. Viramontes, A Ramírez.

 

RESPUESTA DE SERGIO ORTIZ JIMÉNEZ

 

Reflexiones sobre Composición.

Sergio Ortiz

 

 “La diferencia entre la composición y la improvisación es que, en la composición, tienes todo el tiempo que quieras para decidir qué quieres decir en quince segundos, mientras que en la improvisación, tienes quince segundos.” (Steve Lacy, músico)

 

1. Lo primero que habría que definir son los significados de los términos diseño, composición, proyecto y  arquitectura. Creo que es importante señalar esta distinción ya que se puede componer (o proyectar) algo sabiendo que jamás llegará a ser arquitectura.  Las llamadas “arquitecturas de papel”, si bien no son arquitectura, contribuyen a la evolución de la arquitectura como disciplina. Para efectos de lo que aquí comento le otorgo el mismo significado a composición, diseño arquitectónico y proyectación, es decir, todo aquello que ocurre dentro de un taller de composición.

 

2. “¿De que manera conocen, resuelven y enseñan los arquitectos lo que diseñan?”

 

2.1 ¿De que manera se conoce lo que se diseña?”.

Uno no conoce lo que se diseña o, mas bien, lo conoce vagamente.  En el mismo acto del diseño se va descubriendo o conociendo lo que se diseña.  Ejemplo: El programa arquitectónico (material e inmaterial)  no debe entenderse como algo definido a priori (social, cultural, arquitectónicamente) sino algo que se define y redefine constantemente. El programa afecta al diseño y el diseño afecta al programa. El programa importa y exporta. De igual manera ocurre con la forma arquitectónica, con la función, estructura, etc.  Así por ejemplo: ¿De que manera se conoce la forma (programa, planta, etc)  de un puente que se va a diseñar? En un principio vagamente, pero esa primera intuición (imagen, idea, diagrama, etc) es necesaria solo como detonador del proceso de proyectar sin importar que esa primera noción se “traicione” en algún momento posterior del proceso.  En cualquier acto de creación arquitectónica existe, por lo tanto, un grado de arbitrariedad y de ambigüedad. No existe una implacable sucesión del conocimiento arquitectónico y la fenomenología del acto proyectual es siempre de carácter abierto. En palabras de Siza: “La mente en esos momentos no funciona linealmente, sino en una forma mucho mas sincrética, en curvas o en zigzags. Y esa no linearidad del pensamiento es la que permite la producción de nueva información que no existía a priori, porque esta abierta a posibles accidentes”

2.2 ¿De que manera se resuelve lo que se diseña?”

La resolución de lo que se diseña, no desde un punto de vista técnico proyectual (ergonomías, relaciones, eficiencia, forma-función, etc.) sino mas bién en su sentido mas fundamental -de fundamentos-) no es algo neutral o autónomo (disciplinar)  sino que consituye un reflejo de los diferentes ámbitos del pensamiento.  Considero que la composición arquitectónica privilegia (hibridiza) cinco formas del pensar:

a)   las que tienen que ver con la existencia y el concepto de habitar (existencialismo)

b)   las que tienen que ver con la percepción, el cuerpo y los sentidos (fenomenología)

c)   las que tienen que ver con la historia y la idea de tradición (estructuralismo)

d)   las que tienen que ver con el significado y la deconstrucción del mismo (postestructuralismo/deconstructivismo)

e)   las que tienen que ver con los instrumentos que utilizan (pragmatismo).

 Las prácticas arquitectónicas contemporáneas de mayor interés parecen inclinarse con mayor frecuencia al pragmatismo. No se trata ahora ya de establecer una estructura epistemológica o teórica previa -o incluso posterior- a la que la obra va a referirse y a la que cada exploración va a terminar por ejemplificar, sino por un interés en las formas y los modelos de trabajo, por los procedimientos y las herramientas con las cuales éste se ejecuta. “Para los arquitectos no hay nada más morboso que las fotografías del interior de los estudios mostrando una jornada habitual de trabajo; y los críticos se han convertido en escudriñadores de lo ajeno...”  Basta leer el Manifiesto de Bruce Mau:  “An Incomplete Manifesto for Growth” (http://www.brucemaudesign.com/manifesto.html_ ) para darnos cuenta de que: “mas que  condicionar el diseño se trata  de diseñar las condiciones” (B. Tschumi)

 2.3 ¿De que manera se enseña lo que se diseña?”

La enseñanza de la composición es una parte de la enseñanza de la arquitectura. ¿Cómo se enseña la composición?  La composición arquitectónica consta de varias capas que se cruzan y entrelazan entre sí. Cuando se habla de composición se habla tanto del análisis del programa como de la representación del detalle más mínimo. (De la topográfia al detalle).  Una posible  clave en la enseñanza de la arquitectura consiste en plantear el taller de composición como un espacio de reflexión acerca del fenómeno arquitectónico, reconociendo que las diferentes posturas proyectuales reflejan necesariamente los distintos modos de pensar la arquitectura; de abordar la experiencia compositiva desde diferentes ámbitos del pensamiento.

 

Sergio Ortiz,   Escuela de Arquitectura del Iteso,   GDL-MX  Sept. 2005

 

RESPUESTA DE LUIS MAURICIO HURTADO DOMÍNGUEZ

 

REFLEXION SOBRE EL TEXTO LA COMPOSICION ARQUITECTÓNICA: UNA REFLEXION EPISTEMOLOGICA.

 

Me gustaría empezar con una frase  que dice “El arquitecto es el administrador de los sueños de su cliente” esto hace exponer un gran defecto en el ejercicio diario de nuestra profesión ya que por lo general nosotros los arquitectos somos seres egocéntricos y prepotentes con nuestros empleadores,  nunca les damos el lugar que merecen y desechamos la mayoría de sus opiniones cual un padre ignora las fantasías de su hijo.

 

Abordo esta primera reflexión para admitir que el proceso de composición que se ejerce en nuestra profesión no tiene como eje articulador el usuario y mucho menos  las relaciones con los actores externos que también vivirán la experiencia de nuestra creación, por lo cual a veces parece ridícula o absurda  la adhesión de esta profesión a las humanidades.

 

El problema de las técnicas epistemologías y su relación con la composición  se basan principalmente en la subjetividad de la parte artística de la arquitectura y del proceso de aprehensión de los conocimientos científicos y empíricos de la misma. Es decir el conocimiento empírico que desarrolla un joven aspirante a arquitecto es en gran parte las cosas que le han tocado vivir antes y después del proceso educativo de la universidad  ( un joven de clase media baja de un barrio tapatío pensara y relacionara  ciertas sensaciones y experiencias espaciales de manera diferente y quizá opuestas a las de un joven de clase alta que creció en cancun. )  ya viniendo del exterior con una manera de discernir  lo que será la arquitectura te encuentras ante un programa educativo en el cual la materia de composición  es dividida en  diez semestres en los cuales podrías toparte con asesores que tiene una manera de abordar el proceso de diseño arquitectónico muy diferente entre ellos, por si esto no fuera poco las materias relacionadas directamente con el taller de composición , que serian las que explican la teoría de la composición y los pensamientos arquitectónicos puede ser  muy diferentes a lo que en un taller haz practicado.

 

También la gran diversidad de métodos que hoy en día son usados por los diferentes talleres de grandes y famosas firmas hace que cada alumno tome una corriente o haga un colash de  métodos y teorías  ( arquitectura liquida y virtual, arquitectura a base de datos y estadísticas, arquitectura desconstructivista, fenomenológica, estructuralista, minimalista etc.) que son combinadas con la coyuntura que se vive y las tradiciones arquitectónicas que se llevan cargando, creando así arquitectos eclécticos que dependiendo del proyecto aplicaran cierta corriente y métodos para el análisis y la creación de la obra.

 

En definitiva seria muy difícil en estos tiempos de globalización y postmodernidad o contemporaneidad usar un solo método epistemológico para el desarrollo de un proyecto ya que a lo largo de los años se ha destruido esa academia arquitectónica que marcaba las ordenes detalladamente de cómo se debía abordar cada proyecto.

 

En otra cuestión me parece que el objeto arquitectónico si es para la arquitectura lo que es la poesía en la literatura, a veces los proyectos mas buenos surgen de un chispazo, no divino mas bien un chispazo neurológico en el que los conocimientos empíricos y científicos aprendidos en el transcurso de vida se juntan para lograr algo importante o de trascendencia, esto no quiere decir que el proyecto no deje lado al usuario y al contexto lamentablemente muchas veces así lo hace solo falta revisar el diseño urbano de todo nuestro planeta.

 

Cabe señalar también que el objeto arquitectónico no siempre es una obra construida, puede ser desde una obra literaria  hasta un reglamento de vialidad  no hay que olvidar esa frase que dice “no construyas si puedes evitarlo”1, desde mi punto muy personal la mejor arquitectura es la que se encuentra contaminada por otras cosas, y muchas veces gente que no se dedica a la arquitectura terminan haciendo cosas que podrían ser consideradas un objeto arquitectónico excelente.

 

Si hace o no falta  un método claro epistemológico para el proceso de composición solo se podrá  analizar cuando haya uno y las obras sean o no mejores que las de ahora  por el momento pienso que tal vez se debería enfocar mas el problema arquitectónico a humanizar mas la profesión  recordemos que a quien debemos satisfacer es a nuestro cliente y el arquitecto es tal vez el único artista que tiene un compromiso social verdaderamente importan el hábitat.

 

1.- Jonh Ruskin,

 

RESPUESTA DE ALEJANDRO MENDO GUTIERREZ

 

EPISTEME Y PROYECTACIÓN ARQUITECTÓNICA ([24])

 

Alejandro Mendo Gutiérrez ([25])

 

El presente texto tiene como finalidad aportar al debate académico recientemente abierto en el ITESO respecto de la epistemología de la composición y el diseño arquitectónico. Como trabajo introductorio al tema, estas reflexiones se caracterizan por su aspecto necesariamente elemental pero pretenden abordar de primera instancia las cuestiones clave que preocupan en este foro: i) la relación entre objeto de la arquitectura y objeto arquitectónico; ii) la naturaleza del proceso proyectual en arquitectura; y iii) las posturas epistemológico-metodológicas subyacentes a la praxis de proyectación arquitectónica.

 

En primer lugar será necesario explicitar una conceptualización acerca de qué entender por arquitectura. En opinión muy personal arquitectura es la obra material edificada bajo principios científicos, criterios estéticos y consideraciones sociales que soluciona la necesidad de espacios habitables del ser humano. Esto aclara el primer punto del debate. El objeto de la arquitectura es la relación entre hombre y espacio artificial, por tanto, el objeto de la arquitectura no es el objeto arquitectónico sino la resolución de las necesidades humanas de habitabilidad, es decir, contribuir al desarrollo de la especie desde el mejoramiento de sus condiciones materiales de vida. La concreción del aporte arquitectónico se materializa efectivamente en un objeto resultante ¾el objeto arquitectónico¾ que reúne por definición las condiciones mencionadas anteriormente: i) se desplanta intelectualmente del edificio instrumental que provee el pensamiento racionalista empírico (principios científicos); ii) la organización de su razón interna es permeada por nociones artísticas que introducen atmósferas sensibles, percepciones valorativas y posturas contemplativas a la altura de las obras de arte (criterios estéticos); y iii) se inserta como manifestación ideológica, como propuesta de nuevo orden, como producto social al conjunto de fenómenos humanos que dan forma a la complejidad de la vida pública.

 

En segundo término, afirmamos que el procedimiento de concepción del objeto arquitectónico no puede ser apriorístico ¾como de hecho ocurre en la enseñanza tradicional de la arquitectura y en el ejercicio acrítico de ella por profesionales¾ ya que las arquitecturas resultantes suponen ser propuestas dinámicamente producidas de la interrelación creativa entre una situación dada (ámbito natural, entorno artificial, contexto social en que se insertará el objeto arquitectónico) y una serie de iniciativas originales (de distribución espacial, de materiales constructivos, de discurso expresivo que dan forma al objeto arquitectónico) por las que se opta buscando alcanzar un nuevo estadio (programa arquitectónico y proyecto ejecutivo). Por ello es que consideramos que en un mundo en permanente mutación, caracterizado por un vitalismo social sin contornos definidos no es posible plantear soluciones prefiguradas a problemas no enfrentados antes. Construir un hábitat humanizado implica resolver en el plano macrosocial, en el nivel microurbano y en la esfera individual las envolventes físicas de nuestras actividades cotidianas mediante arreglos únicos, irrepetibles, a la medida de cada sujeto.

 

Por último, un breve apunte acerca de las posturas epistemológico-metodológicas que pueden adoptarse en la praxis de la proyectación arquitectónica. Considerando la diversa naturaleza de las realidades que intervienen en el hecho urbano-arquitectónico es obligado recurrir a distintos paradigmas ontológicos. El primero de ellos es el realista pospositivista derivado del modelo explicativo de las ciencias naturales. Éste es imprescindible en la proyectación arquitectónica pues permite la comprensión de datos numérico-cuantitativos sin los cuales sería imposible trabajar arquitectónicamente. Por otro lado, el paradigma constructivista interpretativo abre posibilidades al conocimiento del mundo desde los múltiples sentidos que adquiere para los sujetos que lo experimentan, de ahí que resulte un modelo de aproximación a la realidad muy útil en el proceso de proyectación arquitectónica pues dota de significado a las relaciones que se establecen entre objeto arquitectónico y sujeto. Finalmente, el modelo crítico transformativo emerge como la opción epistemológica más conveniente cuando se trata de solventar las contradicciones que los patrones sociales, políticos y culturales imprimen al objeto arquitectónico. En este sentido, la proyectación arquitectónica asume un rol cuestionador de las condiciones prevalecientes y busca liderar desde sus potencialidades y limitaciones la superación de las actuales relaciones sociales.

 

En resumen, con las ideas esbozadas antes y las otras que se aporten por el resto de los colegas será posible iniciar un enriquecedor debate académico alrededor de los objetivos del Foro que se convoca.

 

RESPUESTA DE ELIAS ANTONIO MERLIN ARAGON

 

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA.

Por ARQ. ELIAS ANTONIO MERLIN ARAGON

PROFR. INV. ASOC. “A”.

CUAAD. UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

 

.La herencia neoclásica y ecléctica del romanticismo creó la idea de la Arquitectura  como actividad esencialmente artística, análoga a la pintura y la escultura en su forma de aprendizaje. Es decir, resuelta en una enseñanza práctica desarrollada en el taller del maestro, donde el arquitecto se formaba paulatinamente en la experiencia, tal como el pintor y el escultor

 

Desde la creación de las Escuelas de Arquitectura en nuestro país, la enseñanza del Diseño Arquitectónico o de la Composición Arquitectónica se ha limitado al ejercicio del ensayo-error, donde se “aprende” en base a las correcciones que los “maestros” hacen al trabajo de los alumnos, haciendo ver los errores, pero sin ninguna aportación. Este sistema de “enseñanza” es todavía una herencia del Racionalismo, en base a la crítica. No hay un método objetivo como se da en otras disciplinas.

 

La llamada crítica, sin embargo, sólo ha servido para ignorar un método de enseñanza. El abuso de la crítica nos ha llevado a confundir el término enseñar con el de corregir e igualmente ha propiciado una perdida de personalidad de los alumnos y una pasividad y comodidad desmedida de los docentes.

 

Las características principales de ésta enseñanza tradicional han sido:

1   Nula existencia de un apoyo teórico

2   El profesor actúa de manera pasiva.

3.  Se hacen correcciones particulares.

4.  La asesoría del profesor es totalmente casual

1.      El alumno carece de un método a seguir.

2.      Se ve a la Composición Arquitectónica como una disciplina práctica exclusivamente.

 

El principio básico de la Enseñanza de la Composición Arquitectónica radica en comprender de una vez por todas el significado de cada uno de los términos; Enseñanza. Composición, Arquitectónico.

 

Ya Sócrates (469-399 A. de C.) define a la Enseñanza como un Método o Sistema para dar instrucción, es decir, comunicar sistemáticamente conocimientos. Desde hace más de 2400 años se tenía muy claro el concepto Enseñar ¿Por qué en la actualidad se nos ha olvidado?, no solo en el caso que nos compete,  sino en muchas otras disciplinas.

 

Composición: obra científica, producida mediante el efecto de componer; formar un todo juntando y disponiendo cosas diversas o partes de una misma cosa.

 

Arquitectónico: referente a la Arquitectura, sí, pero, ¿cómo definimos la arquitectura?. Si la raza humana está evolucionando, si el planeta entero sufre cambios considerables, ¿no es tiempo de darnos cuenta cómo es la Arquitectura hoy, y sobre todo el día de mañana? ¿la Arquitectura no ha evolucionado?......... Desde luego que sí. La Arquitectura no debe verse con la visión de siglos pasados. La Arquitectura es una sistemática muy compleja, su área de trabajo es el espacio, su destinatario es el hombre y su disciplina básica es la cultura.

 

El hombre se sitúa dentro de su cultura y lo podemos analizar en la medida que entendamos la cultura como el resultado de un momento histórico.  Si entendemos las bases de su cultura, podremos definir su situación dentro de ésta, llegando a determinar hábitos, costumbres y tradiciones que le son propios. El hombre, su cultura y el medio ambiente, se conjugan formando el entorno del hombre, objeto de estudio y producción del diseño. La arquitectura es una práctica social y como tal estará subordinada a la forma de vida del hombre dentro de la estructura social, económica y política de la cultura en la que se desarrolle. La cultura es la respuesta del hombre al medio que le rodea.  Las edificaciones y las ciudades son respuestas de la cultura en la que el medio natural se transforma por la acción del hombre. La arquitectura y las ciudades resultan predeterminada por la naturaleza y la cultura, así como por las exigencias climatológicas del medio natural. El arquitecto actúa sobre la naturaleza  para modificar el espacio artificial satisfactor de las necesidades vitales del hombre. Es dentro de éste proceso donde hace incidencia la Composición Arquitectónica. El arquitecto debe llegar a la esencia de los problemas a través de un profundo sentido de información sobre el medio, y de acuerdo al medio debe crear un entorno con el cual se identifique el usuario.

 

Las formas de existencia definen las necesidades  a satisfacer a través del espacio arquitectónico: El ser físico, el ser social, el ser biológico, el ser sociológico y el ser espiritual.

 

Conjugando lo anteriormente expuesto podemos establecer los nuevos criterios para la Enseñanza de la Composición Arquitectónica desde una visión netamente científica, es decir, teniendo la capacidad de hacer a un lado la visión romántica del quehacer arquitectónico, donde la creatividad, la intuición y la imaginación son valores agregados inherentes a la condición natural del arquitecto y el dominio que haya alcanzado en la experiencia, de los medios técnicos y expresivos, pero fundamentando su preparación en un método que le permita una valoración certera de su labor.

 

En la Composición Arquitectónica se deben formular hipótesis científicas que permitan visualizar unas probables soluciones a cualquier problema y establecer el conjunto de requisitos cualitativos y cuantitativos que el proyecto debe satisfacer.

 

En la Enseñanza de la Composición Arquitectónica se deben considerar varios niveles, los cuales deben subirse uno a uno. Se deben considerar las necesidades físicas, biológicas, sociales y espirituales del ser humano, hacer un análisis de los aspectos naturales y culturales gradualmente en los diferentes niveles de la carrera, en donde el todo, que es la arquitectura, se perciba en todas esas partes que la integran y la hacen posible, enfocándose principalmente en el hombre y la cultura, sin olvidar que es una ciencia humanística, cuya percepción cambia según el tiempo y lugar desde donde es apreciada.

 

Todos los conocimientos adquiridos en las demás disciplinas integradas en la curricula de la carrera de Arquitectura deben considerarse y tomarse en cuenta  en la Composición Arquitectónica.

 

GUADALAJARA, JAL. MÉXICO. SEPTIEMBRE DE 2005

 

RESPUESTA DE JUAN IGNACIO GARZA MORA

 

Debido a que el ponente envió su respuesta por Fax fue necesario escanearla. Aquí se reproduce bajo ese formato. (Ver siguiente página)

 

 


PONENCIA MAGISTRAL

Dr. Sergio Tamayo Flores Alatorre

26 Octubre

(Se reproduce en el DVD anexo)

 

PONENCIA MAGISTRAL

Mtro. Oscar Daniel Navarro Sánchez

26 Octubre

(Documento escrito y se reproduce también en el DVD anexo)

 

Epistemología de la composición arquitectónica

                                                                                                

Intentaré en primer término, acotar –para mi provecho y espero el de los jóvenes presentes-, el significado que observaré de algunas palabras y conceptos que se manejan en estos ámbitos: “Epistemología del hábitat”: -en sentido restringido- Estudio de los fundamentos y métodos del conocimiento del objeto arquitectónico y del proceso de la composición arquitectónica; “Conocimiento”: Hecho de conocer y su efecto, fenómenos estos de una interdependencia e interactividad total; “Praxis”: Es el cómo; actividad destinada a obtener un resultado, concepto también considerado a veces en oposición a teoría; “Teoría”: Conocimiento o razonamiento independiente de la realidad práctica, conformado y organizado por ideas o hipótesis sobre una cuestión, actividad o ciencia.

 

¿Qué es el objeto arquitectónico?

 

¿Existen elementos teóricos que aplicados correctamente, y con los medios adecuados hagan viable la obtención de un proyecto arquitectónico con la calidad suficiente, para que posteriormente, éste se pueda materializar en espacios que satisfagan unas necesidades “expresadas” por un usuario individual o colectivo?

 

¿Es el acto de la “creación humana”, específicamente en el proceso de la Proyectación Arquitectónica la obra de un “genio creador”? o, es solamente un proceso que requiere del uso paralelo y adecuado de los dos hemisferios cerebrales.

 

He aquí una definición apriorística del objeto arquitectónico:

 

Es la edificación contenedora de uno o más espacios delimitados físicamente, ejecutada bajo parámetros de eficiencia, calidad, y de todas aquellas características que ofrecerán la respuesta adecuada, al cúmulo de necesidades que perfilan a un usuario determinado de manera integral, ya sea este un individuo físico o entidad social en un contexto y tiempo determinados.

 

La pretensión del presente documento es llevar de una manera accesible, y con el lenguaje más llano posible, en momentos coloquial –dentro de las limitantes del autor-, la voz de ciertos autores especialistas, que con los argumentos más significativos de su pensamiento sobre “El fenómeno de la creatividad”, y temas o aspectos periféricos al mismo, nos hablan de ello. Esta recapitulación intenta estructurar algo de lo expuesto por algunos de esos autores en un todo que sea congruente, que muestre algo que pueda servir al oyente que se inicia en el tema; que como un discurso, lo motive y ayude a encontrar y a desarrollar sus competencias en el campo o área específica de su actividad universitaria; con creatividad y éxito. Ello nos llevará, así lo espero, a las respuestas de nuestras interrogantes planteada líneas atrás.

 

La escuela Gestáltica nos habla de la percepción, nos dice que es la impresión, que es el impacto causado por agentes externos al individuo a sus sentidos, nos dice que existen percepciones visuales, auditivas, etcétera; además, debemos saber que existe una diferencia entre el estímulo que es físico, de la percepción misma que es una entidad mental. El conocimiento del estímulo no garantiza la realidad de la información de la percepción; esto implica la distinción básica entre sensación, -recepción del estímulo- y percepción, que incluye el conocimiento de la existencia del objeto.

 

Christian Norberg-Schulz nos dice: “La psicología de la percepción nos enseña a rechazar el realismo ingenuo. El mundo no “es” como inmediatamente se nos aparece. Debemos tener en cuenta que nuestras percepciones pueden ser superficiales o incluso equivocadas. Percibimos toda situación en que hayamos de participar en relación a nuestras propias experiencias previas. Esto quiere decir que organizamos la situación según nuestro esquema perceptivo,…”[26] En el prefacio del libro existe una verdad contundente: “La teoría debería hacernos ver la riqueza de posibilidades, más que mantener reglas y clichés estereotipados.”

 

Thomas S. Khun[27] impulsa una “Nueva filosofía de la ciencia”, y establece las nociones de “paradigma” rompiendo así, con la tradición neopositivista. El establecimiento del concepto de paradigma, así como la necesidad de analizar e investigar los paradigmas de un campo determinado para su conocimiento, “apropiación” y conformación de un sistema o proceso particular, que lleve al sujeto a aportar un nuevo paradigma a su campo de actividad; fue producto de la propuesta teórica implementada por Thomas S. Khun.

 

El término concepto es una idea abstracta-lógica, expresada en una única palabra; posee atributos esenciales invariables y atributos secundarios. Cuando decimos perro, lo “visualizamos” en nuestra mente, sin datos que lleguen a ser tan definitorios como el tamaño, la raza, el color, el sexo, etcétera, ya que todos estos adjetivos son atributos secundarios que no modifican el concepto.

 

La epistemología genética pretende conocer y estudiar el significado de los conocimientos, y/o de las estructuras operativas en el proceso de su crecimiento; y se pregunta: ¿cómo crecen los conocimientos? Todo ello se apoya en el papel determinante de las interacciones entre el sujeto y el objeto. Por lo mismo se puede decir que: La capacidad del sujeto para crear símbolos, le permite adquirir lenguaje.

 

Así pues, encontraremos palabras y conceptos que originados en el pensamiento de lingüistas, psicólogos y otros estudiosos, encontrarán su sitio en la naciente Epistemología de la composición y el diseño arquitectónico; una breve mirada a este universo, y con la pretensión de aplicarlo en nuestro ámbito, nos dice lo siguiente: para los conductistas el niño aprende a hablar con sus padres a partir de la secuencia estímulo-respuesta. Para Chomsky, el niño ya llega con un lenguaje como algo innato, inscrito en los genes, en Vigotski, el lenguaje infantil es social; al enfrentar el pensamiento propio con otro, se genera una interacción; para Piaget, hablar significa básicamente hablar de algo, no se puede hablar de lo que no se conoce; nos describe los dos tipos de operaciones necesarias en este proceso: las operaciones infralógicas, que nos hablan acerca del conocimiento de los objetos inscritos en el espacio tiempo donde se efectúa una simple abstracción; y las operaciones lógica-matemáticas, que es la relación entre los objetos, su clasificación, la superposición parcial de unas cosas sobre otras, etcétera, dando pie al proceso del lenguaje; sintetizado éste, en ver, conocer y luego hablar. Continuando en este pensamiento, existe una abstracción reflejante, que es la que permite al sujeto construir su pensamiento al insertar lo real en un marco intelectual llevado a un nivel superior reorganizado. En este proceso existen diversas etapas que se complementan; a lo que llama Piaget acomodo, que es la fase de aprendizaje en la que se requiere crear una nueva estructura en nuestro pensamiento para integrar en ese todo, un nuevo esquema, situación generada o provocada –a veces- al registrar las modificaciones a partir de la interacción que se desarrolla con la realidad, a la que se le llama: adaptación.

 

Todo lo anterior es con el fin de abordar el concepto primario de aprendizaje; acto que pretende lograr algo, y es soportado no solamente por la experiencia del sujeto, sino mejor aún, en “el cómo” se ha construido esa experiencia, aquí nos dice Piaget que este proceso requiere construir esquemas [28]y estructuras. Al incorporar un esquema a una estructura operativa existente, se logra la asimilación.

 

¿Cómo pretendemos que el estudiante de arquitectura se acerque a éste universo nuevo para él? ¿Cómo lo introduciremos paso a paso a los nuevos conocimientos, habilidades y formas de expresión particulares? Debemos iniciar el viaje aprovechando el bagaje de conocimientos y vivencias de cada uno, y los nuevos que irá adquiriendo de manera paralela en sus otras asignaturas.

 

Para el psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi, la «creatividad» como tal, –en diferentes grados o niveles-, se da cotidianamente en todos lo seres humanos, llegando a transformar una cultura mediante ese algo u objeto producido con atributos de novedad y calidad inscritos en los valores de una determinada sociedad. Además, para el autor, “[...] la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta novedad al campo simbólico, y un ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación”[29].

 

Para Erich Fromm, su pensamiento acerca del sujeto creador se puede sintetizar como la primacía de ser, más que de tener, y en el siguiente párrafo se aprecia mejor:

 

Por ello aceptamos que el conocimiento y la vida son indivisibles, así como la vida y la muerte son inseparables. Somos lo que sabemos, pensamos y creemos; estamos vinculados con la historia, con el mundo y con el universo, y la fe en la vida se afirma por sí misma[30].

 

Para Daniel Goleman que prima las emociones en el proceso de la creatividad, precisa: “Nuestras pasiones, bien ejercitadas, son sabias; guían nuestro pensamiento, nuestros valores, nuestra subsistencia. Pero es fácil que lo hagan mal, y a menudo es así. Desde el punto de vista de Aristóteles, el problema no esta en la emocionalidad, sino en la conveniencia de la emoción y su expresión”.[31] Así mismo, el autor hace hincapié en la existencia de dos «mentes» en el hombre, una que siente y otra que piensa.

 

Él no da un crédito desmedido como algunas instituciones o individuos al cacareado “alto coeficiente intelectual”; un CI superior, sólo en pocos casos de competencia profesional se refleja como algo que haya sido justo primar. En los últimos años, algunos centros universitarios en los Estados Unidos de Norteamérica han dejado de aplicar el College Board, y otros similares, han sido rediseñados.

 

También la falacia o idea de la expresión del “genio”, como un ente que sale de la nada, y se manifiesta como un ser autodidacto y sin antecedente alguno, no tiene validez; generalmente en todos los campos simbólicos de la creación humana, existe un bagaje acumulado a través de los años o siglos, ese acervo es el material que de una forma directa o indirecta a influido, a ayudado a los diferentes creadores, a conformar las nuevas propuestas puestas en escena; por lo tanto, estos sujetos son deudores de sus predecesores. “Decía Virginia Woolf que las obras maestras no nacen en la soledad, sino que son el producto de muchos años de pensamiento en común forjado por un conjunto de personas, de modo que detrás de la voz solitaria siempre se encuentra en la experiencia de la masa”.[32]

 

Existen autores que consideran a la “Teoría del caos” –aún en fase de formación- no como sinónimo de azar, sino como el medio dentro del cual el fenómeno de la creatividad tiene su útero y se manifiesta de manera tangible. Debemos de recordar que posterior a la etapa en la que se reúne, analiza y depura una información, llega en la que nos dejamos llevar, aparentemente, a un estado caótico; en el cual el pensamiento libre y un tanto aleatorio, nos permite columbrar posibles alternativas como hipotéticas respuestas a un problema planteado previamente.

 

Para Howard Gardner, el “[…] artista es un mago entre los hombres para satisfacer caprichosamente su ansia de inmortalidad”.[33] Además insiste en un punto ya tratado por otros autores; el individuo creador no acepta per se, un paradigma vigente que envuelto en normas o argumentos obsoletos -según su perspectiva-, pueda y deba ser destruido para construir uno nuevo que contemple todo lo referente al momento presente y mediato de la cultura que lo cobija.

 

En el campo de la arquitectura en 1952 Paul Rudolph escribió:

 

Enfrentémonos con el problema. Nunca se debiera pretender que los arquitectos diseñaran juntos... la arquitectura implica un esfuerzo personal y cuantos menos intervengan entre el arquitecto y su obra mejor... Si un arquitecto se preocupa lo bastante y practica la arquitectura como un arte, entonces debe iniciarla con el diseño... debe crear mejor que emitir juicios.[34]

 

Si la idea tiende al acto, el pensamiento siempre precederá a la acción. En alguna parte leí alguna vez una entrevista que le hicieron al arquitecto Oscar Niemeyer donde dejó asentado lo siguiente: “Lo que me atrae no es el ángulo recto. Ni la línea recta, dura e inflexible creada por el hombre. Lo que me atrae es la curva libre y sensual. La curva de la mujer amada, todo el universo está formado por curvas. El universo curvo de Einstein.” La pregunta siguiente fue: “¿Cuánta gente trabaja con usted?” Y él contestó: “Aquí soy el único arquitecto, porque creo que la arquitectura es algo muy personal. Ahora bien, los proyectos se desarrollan en el estudio de mi nieta.” Además agregó que: “Las aulas de arquitectura tendrían que ser al mismo tiempo de conferencias sobre literatura, filosofía, historia…” yo agregaría música.

 

Para Mihaly, las condicionantes que participan en el fenómeno de la creatividad son:

 

[...] una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan la invención.[35]

 

Algunas preguntas que saltan de inmediato a la vista y a las que se pretende dar una respuesta, pueden ser las siguientes:

 

a-                 ¿Al fenómeno de la creatividad se llega mediante un proceso en el que impera la lógica o la intuición? ¿Se enmarca en el pensamiento vertical [controlado], o por el contrario, en el pensamiento lateral [libre]?

b-                 ¿Es una manifestación Divina, o solamente es el producto de una serie de actividades humanas? José María La Puerta ha denominado en su libro “El croquis. Proyecto y Arquitectura”, scintilla divinitatis[36] a la producción de una novedad en un «campo simbólico»; con argumentos válidos, deja asentada la necesidad de llevar a cabo una serie de actividades humanas para llegar a la creación de ese objeto que aportará novedad, y llenará una necesidad manifestada por una sociedad.

c-         ¿Alguna de estas condicionantes o elementos que participan en este fenómeno son sustituibles, o simplemente su importancia es mínima, o nula?

José Antonio Marina nos dice:

 

Crear es someter las operaciones mentales a un proyecto creador.” [...] ¿Qué es lo que hace que un proyecto sea creador? En primer lugar, que sea libre. Tres conceptos van indisolublemente unidos: inteligencia humana, libertad y creación.” [...] Así pues, el primer rasgo para definir el proyecto creador es la libertad. Todas sus claudicaciones o emperazamientos –como la rutina, el automatismo o la copia- son al mismo tiempo graves mermas de la creatividad.[37]

 

Intentemos responder a esas preguntas. Primero describamos cada uno de los elementos que conforman el fenómeno de la creatividad a partir de la perspectiva de Mihaly.

 

CAMPO SIMBÓLICO. La cultura o «campo» ya existente se presenta acotado en un momento histórico, con reglas precisas y características que lo hacen único. Este campo puede pertenecer al área de las artes, de la ciencia pura, de las ciencias aplicadas, de las artesanías, etcétera; si enmarcamos o reducimos la especificidad del campo podremos tener como ejemplos:

1-        El campo de la psiquiatría en Alemania precisando su momento en la primera mitad del S. XX, y más preciso aún este momento, a partir del conocimiento y difusión en Europa de los trabajos de Sigmund Freud, y

2-        El campo de la arquitectura y el contexto socio-cultural-económico, en el que Luís Barragán hizo sus aportaciones formales y espaciales.

En el primer caso, pudo existir una comprensión y una perspectiva centrada en ese campo específico en el que las interpretaciones, aplicaciones y aportaciones posteriores, ya fuesen de continuidad o contrarias a las tesis freudianas, se manifestaron. En el segundo caso, unos conocimientos aparejados con vivencias, habilidades y aspectos enriquecidos por una sensibilidad particular, la que respondiendo al contexto socio-cultural del arquitecto en cuestión, y aupado éste por circunstancias favorables en el “ámbito”, fueron y han sido retomados por posteriores arquitectos.

 

ÁMBITO. La aceptación o no de una entidad llamada “ámbito”,[38] permitirá la difusión y aceptación de la novedad aportada al campo por cualquier individuo creador. De esta manera, podemos ver que el acto creativo, además de encontrar su caldo de cultivo en las habilidades, conocimientos y destrezas del individuo creador, y manifestadas éstas en un «campo» propicio, le han permitido a este sujeto, en un momento que las circunstancias le han sido favorecedoras, “tener suerte”,[39] ya que el sujeto se encontró en el momento y lugar precisos; obviamente también era poseedor de los conocimientos, habilidades y destrezas suficientes para encarar y resolver el problema de una manera novedosa; Mihaly nos dice que una de las respuestas más repetidas por sus entrevistados explicando el éxito en sus actividades fue precisamente, «tener suerte».

 

Así pues, la suerte poseída por un determinado individuo y presente en un momento del proceso creativo, se soporta en el conocimiento firme de un determinado campo simbólico, y estos conocimientos, se encuentran inmersos en las capacidades adecuadas para conformar una aportación al campo con características de novedad.

 

SUJETO CREADOR. De esta forma, la persona que aporta novedad a un determinado campo simbólico y que cumple con parámetros establecidos –o los supera-, no sólo poseerá todo lo anterior, sino que además, detentará una voluntad para vencer todos los obstáculos que se le presenten, y hará uso de sus capacidades, para asumir sus propias ideas dentro de un marco en el que imperen los argumentos claros, precisos y lógicos, más y mejor aún, navega y se apoya en su capacidad para procesar la información que contiene, tanto aspectos o posiciones lógicas, como elementos intuitivos; de esta manera, el éxito llegará gracias a la convivencia de estos factores en la imaginación creadora, y al manejo simultáneo que hace de ambas vertientes el sujeto creador para formular y exponer su creación.

 

Toda nueva forma que aporte novedad a un campo simbólico, expresará un nuevo contenido o modificará uno ya existente, sustituyéndolo o conviviendo con él, lo reemplazará cuando el existente ha perdido su vigencia o su carácter estético formal que lo tenía ubicado en ese nicho. En el campo artístico no siempre lo reemplazará, dado que en ése, predomina lo estético, y las aportaciones son generalmente sumatorias; una propuesta anterior puede mantenerse vigente junto a las nuevas aportaciones al campo.

 

El individuo creador debe ubicarse en un punto tal, que el objetivo primordial de su actividad, se encuentre más allá de aquellos valores que expresen un estadio superior de la simple supervivencia de una cultura, o la conservación de una sociedad dada. La creación, en cualquier campo objeto de nuestra actividad e interés, debe convertirse en “autotélica”, en algo que tiene valor para el sujeto y es un fin en sí misma.

 

Una característica básica del sujeto creador, es el entusiasmo al acometer cotidianamente una actividad que signifique para éste un reto, y que pretenda desembocar en la conformación o producción de una tesis u objeto determinado que aporte novedad en el campo de su actividad. Se debe pues, disfrutar y amar dicha actividad, así como poseer el criterio suficiente para desechar todos aquellos productos que él considere son «paja», o material no aprovechable. Para Nietzsche, “siempre destruye el que ha de ser creador.” Lo que nos quiere decir, es que para construir, primero habrá que romper ése paradigma existente, rompiendo normas o reglas hasta esos momentos vigentes, para así, poder ahora producir un nuevo paradigma, idealmente generado éste, en un útero de libertad y ética, que le darán visos de trascendencia.

 

Dado que no es posible producir siempre material de primera, o sea, un material que cumpla con aquellas normas establecidas por el ámbito, y que por lo tanto, no sea de primera calidad; es esencial que «el pensamiento vertical»[40] o PENSAMIENTO CONTROLADO”, haga acto de presencia logrando eliminar el material no aprovechable, y elegir la propuesta que presente más posibilidades, para pulirla con la validez suficiente, y envuelta en valores vigentes para ser avalada por el ámbito en cuestión.

 

Un rasgo que facilita la actividad creadora, más no es imprescindible, es la predisposición genética. Ésta puede ser superada con una dosis de curiosidad, de imaginación, de admiración, de interés y amor en cada una de las actividades emprendidas, esto último, sí será imprescindible para arribar a la aportación novedosa, deseada y requerida en un campo simbólico preciso.

 

Generalmente el individuo creador es ciertamente complejo, no se enmarca en el término medio, posee características extremas, y más aún, contradictorias; presenta ambas caras de la moneda, se manifiesta como una multitud de personalidades; si tenemos dudas analicemos superficialmente a un Leonardo, a un Wright, a una Woolf, a un Dalí, o a cualquier personaje creador que ustedes quieran elegir y confirmarán el aserto. Este punto da para llenar páginas y páginas, pero baste por ahora decir que muchos, si no todos los individuos auténticamente proveedores de novedades a su campo simbólico, presentan aspectos misóginos o son adoradores fervientes de la mujer, son metódicos o descuidados, mezquinos o generosos, melancólicos o alegres y efusivos, huraños o sociables, y así, podríamos continuar con renglones y renglones plenos de adjetivos. Existe algo inmanente en todo individuo creador, poseen y manejan con completa libertad, alternativa o paralelamente, el pensamiento libre y el pensamiento controlado.[41] Estas últimas serán las únicas variables siempre existentes, pero las expresiones o características secundarias como dijimos más arriba metódicos o descuidados, etcétera, no son ni constantes ni definitorias en el conjunto del sujeto en cuestión.

 

En este punto es posible que todavía alguien se pregunte como se produce, o cual es el proceso de la creatividad, y cuáles son las acciones ejecutadas por el individuo creador. He aquí un camino y una síntesis de las acciones: Después de recabar y analizar la información requerida para acometer la actividad que lleve al sujeto a una solución del problema presentado, existirá un momento o etapa de incubación de esa información a la que seguirá otra en la que alternada, y aparentemente sin orden alguno, se manifestarán una serie de chispazos, de destellos que permitirán prever hipotéticas alternativas como respuestas a las necesidades planteadas, alternativas que poco a poco, y aparentemente dentro de una caja negra, se conformarán réplicas más integrales, esto será viable al usar todo aquello que se produjo, quizá inconscientemente, y fue posterior a la información y a un análisis pertinente; ahora, sobre un papel o equis material, se comenzará a transferir lo que en su momento, eran unas hipótesis que navegaban en la mente del autor y que actualmente, formando una unidad, proponen una tesis al manifestarse públicamente; el sujeto ha producido físicamente un objeto novedoso en su campo de actividad, y ante la euforia del momento dirá: ¡eureka! Ya sea esta una obra de arte, una nueva teoría, una fórmula matemática o química que modifique el campo elegido, esa aportación y su forma de manifestarse para el profano, será la expresión o muestra de una revelación divina. Como hemos visto, existirá una scintilla divinitatis en la manifestación de dicho fenómeno creativo, pero como resultado de una actividad, metódica-humana.

 

Existe de hecho, previamente, un posible largo y tedioso trabajo de campo recabando información; existirán unas etapas de asimilación, análisis, transformación, ensoñación, imaginación, y tantas y tantas acciones; algunas percibidas, otras intuidas, pero al fin, implícitas o explícitas, elementos de un proceso que manifestarán su aportación en una etapa de trabajo físico que podrá llevar días, meses o años para lograr integrar en un todo, en un documento totalizador la novedad al campo simbólico. Como hemos visto, será imprescindible una actividad de razonamiento[42] que nos lleve a la evaluación y posterior elección, de la propuesta adecuada, y ésta será, la que cumpla los requisitos prefijados.

 

En el proceso de la creatividad es imperativo poseer un incentivo tal, que estimule al sujeto a emprender apasionadamente las acciones pertinentes que le llevarán a la creación de una novedad en su campo simbólico; además, para el sujeto creador es tan importante darle respuesta a un problema planteado por un agente externo, como plantearse por sí mismo problemas no percibidos o expuestos en el campo por la sociedad que lo cobija; ya sabemos, que un problema bien planteado es un problema resuelto en un 50%.

 

Para el individuo creador este descubrimiento de novedades o creación de las mismas, le estimula los centros de placer, provocándole nuevos y mayores deseos de iniciar un nuevo proceso que le lleve a otra aportación novedosa a su campo de acción. Para que se dé esa situación, es preciso, es necesario que antes de acometer una actividad en busca de una respuesta a un problema planteado, con objetivos precisos y condiciones claras, que el sujeto esté seguro que la acción a realizar se encuentra a su alcance, que tiene la certidumbre de que sus fuerzas son las adecuadas para emprender dicha acción, además, no se debe olvidar que el planteamiento de un problema que no ofrezca dificultades, puede llevar al aburrimiento, y por el contrario, un problema que rebase las fuerzas y capacidades disponibles, terminará por frustrar y crear desaliento en el sujeto en cuestión. Deberá pues encontrarse el equilibrio entre un posible aburrimiento y el desánimo, todo ello basado en las propias capacidades para llegar a feliz término en la acción emprendida.

 

La creatividad estriba más en un planteamiento adecuado, pleno de hipótesis y requisitos a cumplir; que en la misma respuesta como objetivo a lograr, y con apariencia de haber cumplido todos los parámetros fijados bajo normas razonablemente expuestas. Es posible que la médula del proceso creativo, radique en un momento preciso cuando se requiere la capacidad para evaluar y aquilatar en su justa dimensión las ideas, las hipótesis. El separar las ideas buenas de las malas o menos viables; ciertamente es un punto crítico más, pero es necesario, como todos los pasos enlistados ya.

 

En el proceso de la creatividad, es necesario darse momentos de reposo, de descanso que permitan reponer energías y no llegar a un estado de colapso; éste momento lo podemos llamar “entropía”, que en nuestro caso será un mecanismo de supervivencia que nos permitirá sentir placer cuando se esté cómodamente descansando, y se consiga estar bien sin consumir energía, como si nuestra mente se encontrase en un “punto muerto” y se estuviesen recargando las baterías. Lo anterior, no implica que el inconsciente no continúe buscando respuestas posibles; por el contrario, la actividad creativa en ese momento se encuentra sin cortapisas, sin trabas, sin nada que le impida una asociación libre de ideas bajo una situación lúdica, sin ligas con el pensamiento controlado. Quizá, de una manera aparentemente confusa y aleatoria, aparezcan una y mil hipótesis, una y mil ideas con visas de extravagancia, de fantasías, de situaciones inviables –aparentemente-; pero al salir de este estado, el razonamiento y la capacidad para eliminar, elegir, modificar, optimizar, y de todas aquellas acciones que se precisan para estructurar y concretar el objeto o documento pretendido, se manifestarán y cristalizarán en la respuesta que cumplirá básicamente con todas las condiciones que fueron establecidas al inicio del proceso. La entropía, puede existir dentro de los minutos que dedicamos a leer una revista o un libro ajeno a nuestro propósito creador, puede existir mientras vemos televisión, asistimos al teatro, al cinematógrafo, o simplemente, caminamos sin objetivo definido claro a través de un parque, o a lo largo de una playa, etcétera. Evidentemente, es imprescindible no alargar más allá de lo necesario el estado de entropía, ya que de continuar así, en ese estado, se terminará fantaseando improductivamente sin llevar nada a feliz término.

 

Así pues, después de encontrar ese equilibrio de fuerzas, será el momento de nuevamente acometer la empresa del proceso de la creatividad, procurando no polarizar nuestra atención en cosas o pensamientos periféricos que no son el objetivo central, y que además, pueden llevar al sujeto a navegar sin llegar a puerto seguro.

 

Generalmente, al escoger un camino o destino, nos debe importar más el recorrido con lo que nos puede proporcionar, que el destino final; el aprendizaje se obtiene en el transcurrir por ese sendero, el origen y el fin de esa senda, son solamente los extremos de él.

 

De una forma u otra, será necesario provocar la atención en el objetivo primordial de la actividad creadora prefijada, dejemos ya el fluir libre por ahora, dediquemos nuestras capacidades y el pensamiento consciente, poniendo los cinco sentidos en pos de la integración del documento u objeto que responderá de una manera integral, a las necesidades planteadas al emprender el proceso.

 

Los miedos a fracasar, las distracciones, la falta de concentración y cualquier otro elemento negativo a los que se les permitan cruzar el camino de la creación; nulificarán o disminuirán la obtención y calidad del objeto o propuesta pretendida. La creación en cualquier campo objeto de nuestro interés, como líneas atrás se dijo, debe de convertirse en autotélica, en algo que deberá tener valor para el sujeto y será un fin en sí mismo.

 

Existen individuos con un mayor nivel de capacidad en un campo o micro-campo específico, esto implica que su producción sea abundante y novedosa en dicho campo, y que de una manera literaria les llamemos… ¡genios! El talento temprano en un joven no lo señala como a un “genio”, deberá madurar mentalmente y ofrecer al campo en cuestión aquello que a más de novedoso, llegue a cumplir, llegue a llenar una necesidad de la sociedad. Crear, implica cambiar una manera de hacer algo, una nueva forma de pensar y actuar, en ningún caso se parte de cero, siempre se parte o se sustenta en el bagaje cultural existente accesible al sujeto creador, se apoya en las aportaciones de su contexto cultural-socio-económico; todo ello, aderezado con capacidades particulares del sujeto. Esto significa que la base, que el punto de arranque de esta acción creadora se fincó en lo conocido hasta entonces, por lo tanto, en lo vigente del campo simbólico en cuestión. Todo ese contexto físico cultural conocido, y caótico, al ordenarse dentro de una estructura, se concretizó en un ente armónico que se incorpora al campo simbólico.

 

Además, la capacidad de un sujeto para crear algo significativo a su campo simbólico, a mas de tener una entrega total a dicha empresa, debe de tener una constancia en la disciplina por un periodo de alrededor de diez años, diez años durante los cuales se habrá adquirido el dominio en la especialidad como para producir algo que modifique, amplié o sustituya una parte o componente del campo en cuestión, convirtiendo en obsoleto lo sustituido, y en superado o en no-vigente en el campo de la producción de objetos de producción limitada. [Expresión citada por la doctora Carmen V. Vidaurre Arenas] Este sujeto creador, no se conforma con seguir a sus “colegas” del campo, busca nuevas formas de expresarse creando una simbología propia y conformando sus propios paradigmas. Si para algunos, la médula del proceso creativo radica en la capacidad que se tiene para evaluar y aquilatar en su justa dimensión las ideas o las hipótesis, y posteriormente separar las buenas o viables, o las menos buenas; para otros, esta etapa tiene tanto valor como cualquier otra de las etapas. Cada uno tendrá preferencias o acentuará la importancia en una u otra de las etapas manejadas, pero todas y cada una, son importantes.

 

Lo siguiente, será describir en que consiste el ámbito, que aunque ya se han bosquejado ciertas características del mismo, es necesario abundar un poco más en él. La existencia de un sujeto creador, la capacidad de éste para producir aquello que se ostente como una aportación novedosa a un campo simbólico, el campo mismo como receptor de la novedad y de su posible enriquecimiento en lo técnico, artesanal, científico, artístico o cualquier otra área de la actividad humana, no tendrán la importancia capital si no han sido avaladas, sancionadas y juzgadas por el ámbito conformado por un determinado círculo de individuos o entidades con alcances particulares, y con una cierta influencia en una cultura precisa o parte de ella; como pueden ser: familiares, amigos, un club, una academia, una escuela, una universidad o la sociedad y cultura en la que se encuentra inmerso el sujeto creador en cuestión y su aportación al campo. Los que forman este ámbito, fungen como los guardianes que permiten la incorporación o no, del documento o producto novedoso presentado; estos guardianes dependiendo de la esfera y nivel del conocimiento o actividad creativa, podrán ser los docentes de un centro universitario, los jueces en una justa o concurso, los dueños de galerías, los curadores, los administradores de museos, los medios de difusión, etcétera. Así pues, nada será un ejemplo de creación y será aceptada como tal por sí misma; siempre requerirá para serlo y quedar incorporada a una cultura determinada, el ser sancionada en su ámbito; de esta forma se adquirirá la valoración de una comunidad o sociedad.

 

Todo lo anterior, nos esta diciendo que los tres elementos enunciados páginas atrás del escrito, estructurados por Mihaly, y que se presentaron como integrantes del contexto, dentro del cual podría existir un objeto creado que podrá ser señalado como novedad en el campo simbólico, son indispensables en su generación. La creatividad pues, y la incorporación del nuevo objeto o documento novedoso no se encuentra exclusivamente en la mente del sujeto, ni en la cristalización física, ni en el campo simbólico donde se manifestó esa propuesta, ni en el grupo de críticos o de jueces que avalaron y certificaron el nivel de calidad de la aportación; la creatividad reside en la interacción conjunta de las tres entidades o instancias.

 

Los ámbitos, ciertamente no son entidades estáticas o neutrales, por el contrario, su papel es en muchos casos un componente esencial, ya que pueden motivar, coartar, impedir o exigir de una forma u otra la manifestación de obras novedosas dentro de un campo simbólico preciso.

 

Si nos remontamos al contexto socio-cultural-económico donde ejercieron y produjeron sus obras un Leonardo, un Miguel Ángel, un Rafael, etcétera, encontraremos que existía un campo propicio en la Florencia de los Médicis, mecenas que prácticamente exigieron la producción de obras artísticas a dichos autores. Si se observa el periodo, el momento histórico de entreguerras del siglo XX, si vemos el momento en que los “estadounidenses” participaron en el movimiento armado y requirieron de equipo más sofisticado, de comunicaciones con características nuevas, armamento diverso, nuevas tecnologías en el campo de la aeronáutica, etcétera; encontraremos que existió un ambiente “motivante” hasta el exceso para crear lo necesario, y más.

 

También el ámbito influirá estimulando o no la creatividad, al convertir las puertas de acceso al campo en un embudo, o por el contrario, abriendo los portones del mismo en su totalidad; los extremos serán obviamente nefastos. El porqué es simple: La carencia o limitación de aportaciones a un determinado campo simbólico, o el criterio de sólo admitir las aportaciones excelentes en extremo, provocará inanición y muerte del campo; por el contrario, el proporcionar una manga ancha a las aportaciones creará tal saturación, que más tardará en incorporarse un determinado objeto, documento, teoría, fórmula matemática, etcétera, a dicho campo; que en ser sustituida por otra, creando caos, inestabilidad y confusión en los componentes del campo simbólico en cuestión. Finalmente, si un sistema no proporciona los recursos necesarios, si no posee los canales adecuados para canalizar los recursos; el campo se verá imposibilitado para motivar, para estimular a los sujetos con la capacidad para producir las novedades al campo.

 

Después de todo lo anterior, más de uno pensará y se dirá a sí mismo, que va a sentarse esperando el momento que le sea propicio el campo, la suerte, etcétera, que va a esperar a que el ámbito dé señales que lo motiven y que además, espera tener la suerte para ser un ente creativo; nada más lejos del perfil de un auténtico individuo creador, no se debe de esperar la llegada de fuerzas externas que lo modelen y lo empujen al acto creativo, por el contrario, él deberá moldear su propia vida para que ésta sea el soporte que le permita lograr sus metas y aspiraciones.

 

Para Mihaly, el proceso creativo pues, se encuentra dentro de una serie de cinco etapas, que aplicadas al campo de la arquitectura serían las siguientes:

 

La primera, implica conocer el problema con sus limitaciones y alcances, contemplando al posible usuario –entidad física o social- inscrito en todas sus manifestaciones físicas, biológicas, psicológicas, sociales, económicas, espirituales y estéticas, -incluso las simbólicas requeridas por un uso específico-, hacer el planteamiento correcto del mismo, y elaborar el programa arquitectónico correspondiente. Es necesario que el sujeto tenga la capacidad de percibir y jerarquizar la interrelación posible de los diversos elementos arquitectónicos-funcionales que conformarán el conjunto, esto, estará apoyado en el ejercicio constante de detectar todas las variables que pueden intervenir; como pueden ser el mismo sitio, el contexto inmediato, la posible interrelación con algún hito o edificio significativo, ya sea por ser un edificio patrimonial o por poseer una fuerza y presencia en el lugar por su volumen, envolvente o uso, por las vialidades que lo limitan, etcétera.

 

La segunda fase del proceso corresponde a una etapa de incubación, en ella, las ideas a manera de pre-hipótesis, se manifestarán en la mente de una manera no controlada, como una lluvia de ideas no premeditadas, según Mihaly “debajo del umbral de conciencia.”[43] Es recomendable en esta etapa recurrir a un ejercicio de creatividad, –lo que en algún momento se llamó Artes Visuales… posiblemente en el primer ciclo de la licenciatura debería existir una serie de ejercicios lúdicos, -sin recurrir a programas de cómputo-, donde se manejen elementos geométricos, inicialmente líneas o planos donde se vea la simetría, el ritmo, la repetición, la armonía, la elevación, el dinamismo, la pesadez, etcétera. Podrán ser figuras recortadas o trazos sobre una hoja de papel, los tiempos deberán ser los mínimos necesarios, y después, poco a poco se irá reduciendo. La siguiente etapa consistirá en trazos de figuras geométricas empotradas o articuladas unas a otras, dónde se maneje la adición y la sustracción, la luz concentrada sobre un objeto y la sombra sobre otro, y muchos más que sean adecuados al momento. La tercer etapa consistirá en graficar una escalera exenta del volumen principal, quizá precisando un material, interrelación e intersección de planos o volúmenes con diferentes tipos de iluminación, iluminación zenital indirecta para una sala de exposiciones, un puente, etc. etc.; el ejercicio sin descansar abarcará, dependiendo del número de alumnos, una a dos horas, usando cualquier medio para expresarse: maquetas de estudio, lápiz, carboncillo, marcadores, tintas, bolígrafo, pincel con aguadas [o acuarelas], el soporte pueden ser hojas de papel bond.

 

El tercer momento es la intuición, es la etapa de la conceptualización, considerada ésta, como la percepción[44] de algo viable. Como aquella que nos mostrará un sinnúmero de alternativas, pero, con cierta posibilidad, mostrando un cierto equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo –Ya hemos llegado a la proyectación arquitectónica-. Aquí, se elaborarán un buen número de maquetas de estudio, de esquemas, diagramas, zonificaciones, secciones, bocetos que para el autor son instantáneas de su pensamiento y que al conjugarse en un todo, serán alternativas a considerar. En esta etapa domina el pensamiento libre, aleatorio, pleno de ensueños y fantasías. Sin computadora.

 

La siguiente etapa deberá realizarse en sus inicios usando los medios enunciados anteriormente, y en el tercer o cuarto semestre, se deberá usar como medio de expresión, además de maquetas de estudio; programas de cómputo. En ésta etapa se “procesan” una serie de posibilidades las que al ser evaluadas dentro de una matriz de selección, contemplará el máximo de condicionantes, de requisitos expresados como objetivos a cumplir para hacer viable a la propuesta en todos los aspectos, tanto formales, como estructurales, de costo, de relación con el contexto, etcétera; se elegirá la que llene de una mejor manera las necesidades planteadas al inicio del ejercicio, llegando de este modo al umbral de la quinta y última etapa del proceso de composición arquitectónica, que es la elaboración del proyecto arquitectónico, en el cual precisaremos los materiales a usar, los criterios de edificación, de estructura y de instalaciones en general, así como de una propuesta de iluminación, tanto externa como interna, y muchos más considerados como parámetros a cumplir.[45]

 

Para lograr esto, debemos estar inscritos en todo aquello que es nuestro acervo cultural, debemos de estar conscientes de que este bagaje ha sido el resultado de aprender de libros, de seminarios, de conferencias, de reuniones de trabajo, de vivencias y recorridos a través de espacios arquitectónicos, de estar al tanto de lo que sucede aquí, allá y más allá; sabemos que el tomar un camino u otro, para lograr nuestro objetivo como creadores, nos es imposible ignorar y pasar por alto lo que existe en nuestro campo cultural. El proyectista se encontrará en un constante ir y venir del área intuitiva a la lógica, de un pensamiento lateral a otro lineal, del pensamiento divergente al convergente, de la fría lógica, a la intuición ensoñadora e imaginativa. “La arquitectura responde en cierta medida a un ambiente cultural dominante y, por lo tanto, se manifiesta como un artefacto cultural que refleja la naturaleza de esa cultura y su momento histórico. Será necesario desarrollar otras actividades paralelas, como el conocimiento y análisis de sistemas semejantes al que motiva el trabajo a través de libros, revistas, e idealmente de las vivencias en espacios o sistemas similares al objeto de estudio, actividad indispensable que permitirá conocer los pros y los contras de esos espacios analizados. Es imprescindible tener un conocimiento tan profundo, como sea necesario para entender de la mejor manera el manejo formal del conjunto o, mejor aún, conocer las interrelaciones espaciales, los flujos de personas, equipo y mobiliario, el uso de tal o cual material.”[46] Todo ello no implica estar continuamente ocupados para ser creativos, son imprescindibles esos momentos de “ocio”, esos momentos en que parece encontrarse el sujeto creador en el umbral de la inconciencia, del caos, durante los cuales las respuestas parecen autogenerarse, y el individuo recarga las baterías para nuevamente, ponerse a graficar sus pensamientos y decantarlos hasta lograr sus metas.

 

Una consideración más: dado que existe una total interrelación entre el objeto arquitectónico, el contexto, y los usuarios, en el que mutuamente reciben influencias que pueden modificar y ser modificados; el autor deberá siempre actuar dentro de una libertad inscrita en la ética.

 

A lo largo del proceso, el proyectista habrá puesto en ejercicio sus dos hemisferios cerebrales, habrá ido de uno al otro hasta conformar en unos trazos la imagen de lo demandado, habrá usado lo digital, lo controlado, lo cualitativo; aparejado con el pensamiento libre, analógico, aleatorio y plagado de intuiciones y ensueños… y todo ello, generado y soportado por una cultura singular anidado en sus vivencias, en su tiempo y en un contexto preciso; ello estará soportado en una libertad envuelta en la ética, y en el amor y entrega total al ejercicio de dicha actividad.

 

Si vemos desde arriba un cerebro, nos parecerá una nuez… dos mitades, dos hemisferios unidos por un cuerpo calloso. Los hemisferios cerebrales presentan una asimetría funcional, el efecto externo más aparente sin duda es el predominio del uso de una mano sobre el de la otra. Pero, eso nos sugiere que existen dos maneras de pensar, y Jerre Levy nos dice lo siguiente en 1968: “Los datos indican que el hemisferio no verbal, está especializado en la percepción global sintetizando la información que le llega. El hemisferio verbal y dominante, por su parte, parece funcionar de un modo más lógico y analítico. Su lenguaje es inadecuado para las rápidas y complicadas síntesis que realiza el hemisferio subordinado”[47]

 

Después de años, experimentos y otros estudios, se ha llegado por fin a precisar que: En el hemisferio izquierdo reside: el intelecto, lo digital, lo abstracto, lo convergente, lo dirigido, lo analítico, objetivo y sucesivo; es cuantitativo, ve el árbol pero no el bosque. En el derecho, encontramos la intuición, la divergencia, lo analógico, lo imaginativo, lo que permite ver posibles relaciones, lo no-lineal, lo múltiple, lo subjetivo y simultáneo, lo holístico; por lo tanto ve el panorama en su totalidad, es espacial.

 

Finalmente me permito incorporar unos fragmentos de diálogos de una novela inédita:

 

-Lo que yo quiero poner en la mesa y con ello intento precisarlo, es que el primer perfil descrito, ciertamente parece utópico y más que todo por haberlo signado como el “Hombre del Renacimiento”. Pero, ¿acaso el arquitecto para proyectar no requiere estar consciente y considerar los aspectos a cumplir en todo proyecto como son: Lo físico, lo biológico, los aspectos psicológicos, los gustos estéticos, incluyendo la percepción de los significados que como mensaje llevan las formas, los materiales y todos aquellos elementos que conforman una propuesta arquitectónica, y además, todo ello inmerso en un contexto socio-económico y cultural de un tiempo determinado correspondiente a ese futuro usuario de los espacios a edificar? Entonces, si ese perfil no corresponde a lo que propongan, para mí, ese profesionista no es un arquitecto, bueno... al menos desde mi perspectiva.- Me incliné y apoyando el mentón sobre la palma de la mano derecha, escuché la lluvia que azotaba contra los cristales de las ventanas, los relámpagos me permitían ver las pesadas nubes y durante esos instantes brillantes que se enseñoreaban del horizonte, intenté organizar un poco más las ideas, tenía un pensamiento que me incomodaba un poco... ¿estarían pensando mis colegas que mi postura era un poco pedante? Mi intención y mis objetivos siempre habían sido sinceros, pero pensándolo bien no debía de detenerme en esos circunloquios, si esa era mi postura, debería mantenerla, así pues, enderezándome agregué:

 

-Nuestra sociedad actual requiere de un profesional que sea lo anterior, y que tenga como valor agregado la capacidad de saber promoverse dentro del campo con ética y honestidad, se requiere pues, un profesional que contemple un currículo donde domine unos campos que le den un panorama incluyente y no excluyente, y que se entere al menos de otros que él se encargará de ampliar según su criterio. Así, además de lo anterior, tendremos a un profesional con una licenciatura y un técnico capaz de proyectar y ejecutar dentro de parámetros de función, calidad edificatoria y costo, espacios y envolventes inmersos en una estética acotada por una ética profesional, todo ello solamente será el espejo de la presente cultura y de ser posible, de la inmediata y la futura a largo plazo, es posible que existan algunas salidas horizontales que se avoquen a cumplir con una especificidad más precisa y con menos pretensiones, pero serán especializaciones que vendrán a llenar vacíos existentes en la realidad presente y en el futuro inmediato.- Tomé una copa, y tragándome un pequeño sorbo de vino blanco miré hacia la noche, yo deseaba que tuviesen eco mis palabras, y acoté:

 

-Pienso que por orgullo universitario y ética individual o de grupo, y me refiero dentro de las esferas administrativa y docente, urge primar la calidad en los egresados más que la cantidad de ellos. […]Dentro de una reunión de arquitectos estadounidenses cuando hablaron acerca de la enseñanza de las humanidades, algunos rectores de universidades y maestros de las mismas coincidieron en afirmar que: los jóvenes estudiantes “no están aprendiendo suficiente historia, civismo, geografía, sociología, otras culturas.”

 

-Maestro Gabriel, […] Usted lo dijo y señaló como lo más importante, inculcar el sentido de la creación humana en el estudiante es algo básico al igual que el sentido ético... lo voy a repetir de memoria y espero no equivocarme mucho o tergiversar lo dicho por usted: “Crear es aportar algo imprevisto, algo que no proviene como una inferencia de lo establecido, algo que desborda el marco de lo esperable. Todo lo que es, y ha sido en función de un momento que fue y debe ser coyuntural y transitorio, nada es por siempre, por lo tanto, existirá otro momento que habrá de producir forzosamente otro resultado no menos valioso. La creatividad es factible porque el hombre, además de ser un ente racional, es un individuo que posee sentimientos, y afectividades que le permitirán ir más allá de todo lo que haya escapado a su razón inicialmente. Además, ese brillo, esa chispa no puede surgir en el vacío, en la nada; requiere de la pre-existencia de un terreno fértil, abonado con una intuición intelectualizada. Por lo tanto, es necesario... es más diría imprescindible, que se tenga un sentir intuitivo controlado por la razón, y, a su vez, un discurso guiado por la intuición, debe existir un equilibrio de ese pensamiento controlado, científico y practico, y del pensamiento libre, casi inconsciente y pleno de fantasía”. Y ese día nos dio un consejo, nos dijo: “Busquen lo que crean ustedes que llenará de belleza y felicidad su vida y háganlo. Nunca olviden que existen tres tipos de personas en el mundo: los que hacen las cosas, los que miran como suceden las cosas y, aquellos que se preguntan como sucedió o quizá ni eso, sino, qué fue lo que sucedió. Así es que ustedes inventen posibilidades, llévenlas a cabo y vuestra vida será plena así como vuestro actuar de arquitecto habrá cumplido con su sino.”


PONENCIAS DE LA MESA DE TEORÍA Y PRAXIS

 

PONENCIA DE ENRRIQUE NAFARRATE MEXÍA

 

ITESO – DHDU

 

“ EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPOSICIÓN O DISEÑO ARQUITECTÓNICO ”

 

Para abordar la investigación sobre la Epistemología de la Composición o Diseño Arquitectónico,   es  necesario   establecer  los    prolegómenos   o     parámetros indispensables   para apoyarnos en éstos, aunados  al  Glosario – Vocabulario  de esta  investigación.

 

INTRODUCCIÓN

 

La  cultura  de  una  comunidad  que  nace, se va  conformando  en el  tiempo, con

todas las obras de valor del humano que participa en esa colectividad. La  cultura aunque se integra con las obras de valor, estos valores no son siempre los   mismos   en   las   diferentes   culturas, ya  que  los  valores dependen del ser humano que forma la comunidad. Por  ejemplo la  monogamia que es un  valor  en nuestra cultura, en otras diferentes no cuenta como tal.

 

 

El  constituyente  principal de una  cultura es su  lenguaje, éste  idioma fue primero

hablado y posteriormente escrito. Existiendo además varias formas de “lenguajes”.

 

Ya que  desconocemos el  misterio de la vida y el misterio del Creador, por falta de

precisión  científica,  el  lenguaje  se  manifiesta  en   forma  metafórica,  simbólica,

analógica  y  figurativa, además, el lenguaje  es  ambiguo, todo  esto,  para que las

personas se  puedan  comunicar, entender  y dialogar entre sí.

 

El lenguaje permite afirmar que el corazón humano es el depositario de los buenos

deseos  y  de otros  mitos  semejantes, a  pesar  de  ser  un   órgano  del   sistema

sanguíneo.  Siendo  mito, el nombre de todo lo que no existe y solamente subsiste

teniendo la palabra por motivo.

                                                                                                                            

Se  desconoce la  fecha del  nacimiento de las raíces de nuestro lenguaje, pero se

basó  en la cultura grecolatina, que tenía incorporados temas de la  vida  cotidiana,

temas   científicos,  temas   artísticos,  además   de   todos  los  mitos  religiosos  y

culturales.

 

La   filosofía   griega   y  su   religión   politeísta   y   atea,  ante  la relativa  falta  de

conocimientos  sobre  el  misterio  de la  vida  humana y apoyados en su tradición,

llaman al  principio  vital que anima al  cuerpo  humano, la  psyje ( hebreo: nefes’ ),

que es su vida o su alma viviente.  Además, éste término sirve para designar al ser

humano   por  entero.  Los  griegos  esperaban  una  supervivencia  inmortal  de el

alma  superior  ( nus ),  librada  finalmente  del cuerpo.  Con este maravilloso mito,

consiguen que el alma, espíritu o psyje, que son la misma palabra, sean eternas.

 

Es  así  como el  cristianismo que es una  religión las  utiliza, usando  este  mito  al

incorporarse en el año cero de nuestra naciente cultura cristiana.

 

El  cristianismo  solo concibe la  inmortalidad como la  restauración  integra del ser

humano, o sea, como la  resurrección del  Cuerpo de Amor, cuerpo que  se origina

y se crea por medio de las acciones de amor realizadas en vida por el humano.

 

Jesucristo vino al mundo entre otras cosas a  enseñarnos como se crea un Cuerpo

de Amor entre  él y Dios padre, el  Amor Santo entre los dos, la tercera persona de

la Santísima Trinidad.

 

Ante  esta  realidad  presente, es necesario  e  imprescindible establecer la verdad

del  ser humano, en una  teoría  estructurada y  dialéctica que sea  congruente con

nuestra época, así como una teoría del arte y otra de la arquitectura.

 

 

EL SER HUMANO

 

El  ser  humano   es  el  resultado  de   la   integración  en  un  cuerpo  viviente  de sistemas orgánicos  equilibrados  en  funcionamiento, el  sistema  óseo, el sistema cerebral, el  sistema  nervioso,  el  sistema   muscular,   el  sistema   sanguíneo,  el  sistema   linfático,  el   sistema    glandular,  el   sistema    respiratorio,  el   sistema alimentario, el sistema reproductivo, el sistema urinario y el sistema sensitivo.

 

Cuenta   con   Estados,   Facultades  de  los   Estados  y   Manifestaciones  de  las Facultades de los Estados.

 

 

Los Estados son el Consciente, el Instintivo o Preconsciente y el Inconsciente.

 

Los  Estados del  ser humano  operan  integrados continuamente, aunque  para su aprendizaje los analizaremos por separado.

 

El  Estado Consciente es cuando el humano se encuentra en alerta, en vigilia, vive una realidad en uso de sus facultades.

 

Sus  Facultades son, la  Memoria, que es un banco de datos informáticos espacio-culturales.  La  Inteligencia, que  es el  ingenio y los  Sentidos, que son los canales por  donde  se  recibe  el  conocimiento  del mundo exterior, siendo sus órganos el oído,  la  vista,  el gusto,  el  olfato y  el  tacto.  Los  Sentidos  son  conductores  de información al cerebro.

 

Las    Manifestaciones   de   la   Memoria   son   la    Memoria   Activa   que  es   el recordar, puede extraer las formas aprendidas a través de los  años   en  cualquier momento. La memoria no envejece, no se termina mientras el  organismo  viviente no enferme, permanece la misma aprendiendo, y  la   Memoria Traumada, ( herida en  griego )  que  es  el  subconsciente.  La  Memoria  Traumada  por  aconteceres existenciales,  es  la  memoria  reprimida  por el  trauma de  culpabilidad moral.  El entorno   que  nos   rodea,  paterno-maternal,   familiar   y   social,   nos   demanda moralmente  y  nos  reprimimos  traumandonos  y   mandamos   al   subconsciente nuestras  experiencias  desagradables. Es la memoria bloqueada que nosotros los humanos  queremos olvidar, por lo que tratamos de no recordar.  Esta memoria no  sale  o  aflora  al consciente,  solo  se  manifiesta  en  los  sueños, pero  en  signos codificados que no entendemos su lenguaje.  Como no conocemos  el lenguaje de los sueños, estos no nos son compresibles.  Esta memoria traumada se encuentra íntimamente ligada a la Memoria Activa, no vive independiente y es así, como éste trauma siempre se encuentra presente y activo en todo el hacer humano, así como en su cultura.

 

Las  Manifestaciones de la  Inteligencia, son el Pensamiento, la Razón Reflexiva la

Voluntad y la Acción. 

 

El  Pensamiento se encarga de comparar, de combinar y estudiar ideas. La Razón Reflexiva, es  la  conciencia, es  la que discurre y  juzga.  La Voluntad es la que se encarga de aceptar lo pensado, discurrido y razonado.  Por último  la  Acción, es la que realiza el acto.

 

Las  Manifestaciones   de  los  Sentidos,  son  subjetivas,  se  encuentran  entre  lo agradable y lo desagradable, y además son efímeras.

La  tercera  y  última  Facultad  del  estado  Consciente   es  el  Sistema  Sensitivo, compuesto  por  todos  los  sentidos  con  que   cuenta   el   ser  humano,  son   los conductores  que  le  transmiten  toda  la  información  de las formas exteriores y a través  de  los  cuales  él  se comunica  y  se expresa.  Los sentidos no almacenan información ni conocimientos, son transmisores exclusivamente.  Los sentidos nos dan  la  facultad  para  aprender  el  mundo exterior y para comunicar o expresar el interior, el mundo personal. 

 

Las  Facultades  del  Estado  Instintivo o  Preconsciente,  es  cuando  se  vive  una sobrerealidad, una ensoñación y es el umbral entre los dos estados, el Consciente y  el  Inconsciente.  El  instinto es  genético  y  también es el  aprendizaje  prenatal mediante  la programación celular  y las nuevas conexiones  entre  neuronas  en el cerebro,  durante  la  gestación  del  ser.  Asimismo,  son necesidades profundas y esenciales  del  humano,  son  impulsos  irracionales. 

 

Sus  Facultades  son  la   Inspiración,  que   es  un   arrancador   para   aflorar.   La Imaginación, que exterioriza las imágenes  de  la  memoria.  La  Intuición,  que   es  objetiva  y   por último la Emoción, que es un sintetizador del proceso instintivo.

 

La  Manifestación de  la  Facultad  de la  Inspiración, es para que aflore el impulso, estímulo o entusiasmo creador.  La Manifestación de la Facultad de la Imaginación es la  Fantasía.  Las Manifestaciones de la Facultad de la Intuición, son Científicas y  las  Artísticas.  Por último, la  Manifestación de la  Facultad de la  Emoción, es la alteración total de  placer, felicidad, contento, alegría   permanente, o su  contrario, de dolor y sufrimiento.

 

El Estado Inconsciente, tiene por Facultad la perdida de parte del Consciente, y su Manifestación es el  Dormir que es el sueño y el  Desmayo,  que es la  perdida  del Instinto.

 

 

El  ser humano es  el ser viviente más desarrollado de la evolución, vive buscando el principio de placer, felicidad, gozo, alegría y contento, palabras homónimas. 

 

 

APRENDIZAJE ESPACIAL

 

El  aprender  es  adquirir  el  conocimiento  de  una  “forma”  y  almacenarla  en   la memoria.

 

El  aprendizaje  que es la acción de aprender, es genético en primera instancia, es el  aprendizaje  instintivo  que  es  el  fundamental.   La  herencia   instintiva   es  el patrimonio  de la humanidad,  con capacidad para redimirse o rescatarse.

 

El   aprendizaje   espacial,  su   percepción,  también   es   genético,   comprobado prenatalmente en el movimiento dentro de la frontera de la placenta materna.

 

Existe  otro  aprendizaje espacial que fue adquirido por la vivencia del espacio que crean las barrancas de las montañas, los cañones y las cuevas o grutas.

 

Este  último, el  de  las  cuevas  y grutas, fue el más impactante cuando el humano pudo  iluminar  sus  interiores  mediante  el  fuego.  En  ese  momento descubrió el espacio  interior  de  la  oscuridad,  el  espacio  de  los  muertos, ya que el espacio exterior, de la luz solar, es el espacio del día, el espacio de los vivos  y  el  espacio de la vida.  El espacio de la oscuridad se hizo el espacio de los fantasmas y de los mitos.  Este espacio de las cuevas dada su magnitud impresionante, fue el modelo de inspiración a ser imitado, a ser copiado.

 

Culturalmente somos herederos de ese aprendizaje, de ese modelo  mental  como herencia prehistórica. 

 

 

LA BELLEZA

 

Al  observar  al  ser  humano  y  tratar  de  comprenderlo,  nos  damos  cuenta que situado   éste   en    el  mundo   y    siendo   parte   en   la   evolución   y   continuar permaneciendo  en  una  parte   de   ella,   es   fácil   comprender   que   todas   las manifestaciones  físicas  del  medio ambiente natural y de su bioentorno sean muy atractivas y placenteras para él, ya que él es parte de ese bioentorno.

 

El humano goza con su cuerpo en igual forma que goza con el bioentorno.

 

Así,  la  belleza  a  la  hermosura  de  la  naturaleza,  al  medio  ambiente  natural o bioentorno,  es  aquello  que   contemplándose   place.   Por   esto,   la   naturaleza manifiesta  su  belleza   produciendo   placer   en   el   humano.   Entendemos   por contemplación,  considerar  con atención.  Además, como veíamos en la teoría del ser  humano,  placer  es  la  manifestación  de  la emoción ,  que  es   una   de   las facultades  del  instinto.

 

Aristóteles  el  macedonio (384 a 322 A.C.),  llama  belleza, aquello  que  viéndose agrada.  Desgraciadamente, ningún otro filósofo tomo por este camino. 

 

ARTE

 

En  la  producción  formal  que  realiza  el ser humano, cuando esta forma produce placer  en  el  observador, a esta  forma le llamamos  arte.  Así, el arte es la  forma bella  y  de  valor  que  produce  el  ser humano.

 

La   característica   de    una    forma   u    objeto    bello    artístico,    es    impactar emocionalmente  al observador por su expresión, para que mediante la facultad de la   emoción,   se   manifieste   en   el  humano  el  placer, gozo, alegría, contento y felicidad.

 

Estas  formas   bellas   creativas   deben  ser  reales,  ya  que  una  forma  creativa humana, participa del instinto, de la inspiración, de la imaginación, de la intuición y sobre todo de la emoción, pero con “voluntad de forma”.   Esta voluntad de  forma, significa que el consciente del ser humano interviene, interviene  su  memoria  que participa así como su inteligencia, motivada por la voluntad.  Por  esto un sueño no puede considerarse como obra de arte, no es volitivo.

 

 

CREACIÓN ARTÍSTICA Y RECREACIÓN

 

La  razón  del  universo  es  el  don  de la vida para el ser humano, es el placer y la capacidad de gozo de este placer, su deleite.

 

La   creación artística o estética, es el proceso o acto de producir una forma (obra) bella y de  valor  que  no  existía.  El  artista  es  el  sujeto  que  crea  o realiza esta expresión, materializándola a través de los sentidos.  Los seres humanos creamos por  placer y por el  placer de hacer  gozar a los demás seres humanos,  partícipes en su recreación.

 

La  representación de la  forma en la  memoria, se  registra por su imagen  general (figura), idea, concepto, partido, contexto, o principio.  Si ante la forma el humano goza, es  por la  capacidad de  placer de la contemplación de esta forma bella o de una obra de arte bella y de valor.

 

 

PROCESO CREATIVO

 

El  proceso por el cuál llega el cuerpo del ser humano a la creación artística, no es un  proceso  lineal, pero    el  mismo  en  todos  los seres humanos, más no de la misma  intensidad.

 

Se  da la inspiración ante una incitación.  Esta incitación puede ser un tema que se establezca  el  artista a si  mismo, o  bien, que  por encargo de algún cliente le sea proporcionado.

 

El  cerebro  tiene  una  “clara  visión”  sobre la “forma bella perfecta” y de valor que responde a la incitación.

 

La “clara visión”, no la ve el artista de inmediato y según va trabajando y buscando  de  lo  general  a  lo  particular  y  a  lo  general  nuevamente, empieza a vivirla con mayor  y  mejor  claridad.  Para  plasmar esa “forma bella perfecta”, la imaginación recurre a la memoria en la  búsqueda de  formas adecuadas que se asemejen a la “forma  bella  perfecta”.

 

El  subconsciente  reprime  a  la  memoria  en la búsqueda de posibles formas.  La intuición realiza por selección de las formas, la que mejor plasma esa “clara visión” inicial original.

 

La  autocrítica, razón reflexiva, verifica la selección y si ésta no es aceptada por no coincidir con el tema, se repite el procedimiento hasta la satisfacción total.

 

La  expresión  emocional materializa a través de los sentidos, con signos sensibles codificados, la nueva forma final, bella y de valor que no existía.

 

Si la nueva forma creada es de valor, pasa a incrementar el horizonte cultural.

 

LA ARQUITECTURA

 

El ser humano en su existencia, tiene requerimientos de varios órdenes, desde los vitales  hasta  los  emocionalmente  placenteros.   La   arquitectura  solamente   se encuentra capacitada para resolver los requerimientos de su hábitat.

 

La  arquitectura  es  la  obra  de  arte  edificada  y  de valor que en su espacialidad motiva al ser humano a su perfección.

 

La arquitectura que es la obra viva, para llegar a tal, pasa por varias etapas.

 

La   arquitectura   se   inicia   por   su   problema,   esto   es,   por   sus   requisitos, especificaciones y requerimientos, los cuáles establecen todas  las  necesidades a resolver.

 

Para  iniciar  la  composición  o  diseño  arquitectónico,  requerimos  del  Programa Arquitectónico,  que  es  el  problema   en   términos   de   composición   o   diseño arquitectónico.

 

El  Programa arquitectónico, es la síntesis del análisis del problema arquitectónico, esto es, de  sus  requerimientos   establecidos por el cliente, en lo cuantitativo, por el  medio  ambiente  natural,  por  el  medio  social, por el económico, por el medio urbano o rural y por el expresivo estético. 

 

El  programa  arquitectónico,  analiza  los aspectos generales y los particulares del problema arquitectónico.

 

El  programa  general,   se  analiza  desde  el  aspecto  geográfico  físico  y  de   lo geográfico humano.

 

El  programa  particular, se  analiza desde lo  genérico, tipo o carácter de la obra y de lo individual.

 

Este  análisis  concluye con la definición de los Términos de composición o diseño, que son : el Termino  Corporal, el Término Socioeconómico, el Término Expresivo, el Término Urbanístico y el Término Cuantitativo.

 

( Ver cuadro del Programa arquitectónico al final de la ponencia )

 

 

COMPOSICIÓN O DISEÑO ARQUITECTÓNICO

 

Las  formas  que  se  relacionan  entre    con  intención  estética y basadas en un programa  arquitectónico,  crean  la  composición  o  diseño  arquitectónico  de  las mismas.  Relacionar  formas  es  componer  o  diseñar.   Es  combinar  los  medios propios de un arte en sentido de una expresión estética. 

 

La  composición  o  diseño  arquitectónico,  es  el  proceso creativo para dar forma bella  y  de  valor  que  no   existía,  a  un  determinado   programa   arquitectónico, mediante las formas edificables.

 

El  programa  de  cada  composición o diseño, es el que establece su objetivo y su finalidad.  Siendo el programa la suma de finalidades causales en la arquitectura.

 

El programa arquitectónico, mediatiza su composición o diseño.

 

La  forma  arquitectónica  bella y de  valor,  integra  su  valor  mediante  los valores simples,  primarios, elementales y autónomos, que son, el valor útil, el valor lógico, el valor estético y el valor social.

 

La  integración valorativa de lo arquitectónico, se da en la concurrencia simultánea de los valores elementales, simples, primarios y autónomos.

 

Siendo el  valor todo aquello que preferimos, apreciamos, admiramos y estimamos al  contemplar al  ser.  El  valor  es  todo  aquello  que vale la pena, aquello que no estamos dispuestos a renunciar. 

 

La  composición  o  diseño  arquitectónico,  es  la  representación  en  planos de la forma arquitectónica que se pretende edificar.

 

Terminado  el  análisis  del  problema  arquitectónico  y  definidos  los  términos de composición o diseño arquitectónico, se procede a generar distribuciones  con  los partidos esquemáticos que relacionan las distintas  dependencias  establecidas en el programa arquitectónico.

 

Las dependencias han sido dimensionadas espacialmente, tomando como base el mobiliario y las circulaciones de los tránsitos internos.

 

Estos  partidos,  también  llamados bocetos, croquis inicial, idea conceptual, toman las  vinculaciones  del  programa  arquitectónico  y  respetándolas,  realizan  varios   partidos  que  resuelvan  lo  solicitado,  agrupándolas  según  los  requerimientos y creando  espacialidades diversas con los elementos de edificación.

 

La  autocrítica  las  juzga,  desechando las que menos aporten a la solución, hasta conseguir la que mejor resuelva al programa arquitectónico.

 

Este partido espacial  se  desarrolla de lo general a lo particular, partido a escala o escalado, volviendo  a  lo  general y  nuevamente a lo particular, haciendo en cada paso las correcciones y modificaciones que dicte la autocrítica, razón reflexiva, así sucesivamente hasta concluir con el proyecto arquitectónico.

 

En el proceso creativo de la composición o diseño, se dimensionan las estructuras y  las  instalaciones  hidrosanitarias, las  instalaciones  eléctricas, las de tecnología informática  y  de  comunicación,  además  de  las  especiales.  Ahora  se  inicia  el estudio detallado, que había sido aceptado en lo general.

 

Como  se  vio  en la teoría del arte, al existir un problema humano arquitectónico al cuál se debe dar  solución, este problema con su programa, incitan al arquitecto, lo estimulan  y  aflora  la  inspiración  que  motiva  a cualquier humano y se tiene una “visión” clara  o  borrosa, dependiendo  del  artista, de la “forma bella perfecta y de valor”, que responde a la incitación.  Para plasmar  esa  “forma  bella perfecta y de valor”, la imaginación recurre a la memoria en busca de formas adecuadas que  se asemejen a la “forma bella perfecta  y  de  valor”.   El  subconsciente  reprime  a  la memoria en la búsqueda de posibles formas.

 

La  intuición  realiza  por  selección  de  las formas, la que mejor plasma esa visión inicial original.

 

La  autocrítica, razón  reflexiva, verifica  la  selección,  en caso de que no fuese del agrado  del  artista,  este  repite  el  procedimiento,  haciendo   las   modificaciones deseadas hasta la satisfacción de  la  forma  arquitectónica  y  su  correspondiente espacialidad delimitada o delimitante. 

 

Los  materiales  constructivos  con  sus  calidades  ópticas y hápticas, su figura, su dimensión, su  color  y  su  textura, deben  quedar  seleccionados, especificados  y registrados en planos.

 

Posteriormente,   al   tener   seleccionado   un   partido,  éste  pasa  a la  etapa del desarrollo,   ahí   se   afinan   todos   los   detalles   estructurales  de   dimensiones constructivas, los de las instalaciones hidrosanitarias, eléctricas  y  las  especiales, originando  primero  los   planos   arquitectónicos   y  a   continuación   los   planos ejecutivos.

 

 

Guadalajara, Jal.  16 de Septiembre de 2005


PONENCIA DE ORALIA VIRAMONTES DE LA MORA

 

CONSIDERACIONES PARA EL REPLANTEAMIENTO DE LA PRAXIS DE LA ARQUITECTURA Y SU PROCESO DE ENSEÑANZA

 

ORALAIA VIRAMONTES DE LA MORA. DEPARTAMENTO DE DISEÑO DE LA FACULTAD DE  INGENIERIAS , UNIVA.     

 

 

LA ARQUITECTURA NO ES UN LUJO, NO OBSTANTE SER UN ARTE.

 

En la primera ocación que estuvimos reunidos para expresar nuestra opinión  acerca de la manera en que conocemos y enseñamos la Composición   Arquitectónica a los estudiantes en el aula universitaria, coincidimos en que ese acervo  que poseemos los docentes de los Talleres de Diseño Arquitectónico, proviene tanto de nuestra formación académica, como de nuestra la  práctica profesional y de  la teoría filosófica desde la que hacemos el análisis permanente de la realidad y en la que se encuadra nuestro quehacer como personas, como profesionistas  y como mentores.

 

Compartimos pues, con los estudiantes, la fórmula, método o receta que consideramos resuelva de la mejor manera los problemas de los objetos  arquitectónicos planteados en el aula. Nadie puede enseñar lo que ignora.

 

Así que, el eje metodológico de enseñanza/aprendizaje, provendrá, de principios teórico- científicos, pero también del sentido común que otorga la experiencia. Con estos ingredientes se amalgama una particular concepción pedagógico- empírica  que  habilita  y justifica,   en mayor o menor grado nuestra presencia en el aula.

 

El reto, que representa la invitación a analizar y replantear el proceso  metodológico  de nuestra labor docente, en este espacio privilegiado del FORO plural ITESO, además de trascendente resulta valioso por su oportunidad.  Encontrar un espacio físico y académico de convergencia de pares con un objetivo común, primero, para la reflexión personal y luego para el debate es muy apreciable.

 

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LA COMPOSICION ES MAS QUE LA SUMA DE LAS PARTES DE UN TODO.

 

LA COMPOSICIÓN  O EL TALLER DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO , materia teórico-práctica , sustenta las alternativas de solución en el proceso  del diseño del espacio habitable , para el pleno desarrollo integral de la convivencia, y su relación sustentable con el entorno natural.

 

La Composición , que en el caso de la carrera de Ingeniero Arquitecto de UNIVA, manejamos como   Taller de Diseño, pertenece a la Línea de Formación de Diseño Arquitectónico, considerada toral y que representa el 20%  del Mapa Curruicular de la carrera, compartiendo el 14% con la línea de Estructuras,  el 24% con la Línea de Construcción , 12% la de Teorías, 4% Urbanismo,  restando un 12% a la Expresión Gráfica y finalmente 14% a las  materias Valorales.

Es por su importancia,  la única  Línea de Aprendizaje que presenta una materia en los 10 cuatrimestres de que consta  la carrera. No obstante, es obvio, que por la propia definición del perfil   académico de nuestro  egresado, otras líneas contengan cargas horarias mayores. No obstante la Composición como actividad del Taller de Diseño Arquitectónico, constituye el eje central en el que convergen los objetivos de las restantes Líneas de Formación constituyendo un sistema, cuyas partes se nutren del conocimiento para nutrir a su vez a la materia que sintetiza y evidencia el quehacer académico de la totalidad.

Los docentes que imparten estos cursos  en la actualidad, provienen de dos de los Centros Universitarios de la localidad: Universidad de Guadalajara y Universidad Autónoma de Guadalajara. En el resto de las Líneas convergentes, hay docentes  egresados de ITESO, IPN, UNAM  y  un  egresado de  UNIVA. Esta composición de la planta docente de variados orígenes  formativo- profesionales, enriquece el diálogo del  colegiado Académico que es el abocado al análisis y actualización de la currícula y al planteamiento y discusión de las diversas opiniones y posturas sobre la teoría y la práctica de la enseñanza-aprendizaje de la Arquitectura.

 

 

Es en la SEP, donde se tiene registrado el Programa de  Estudios de la Carrera de IA y que contiene escuetamente, los temas y subtemas con los contenidos básicos que corresponden al perfil del egresado. La interpretación  de los objetivos y el método y técnicas pedagógicas, son facultad del docente asignado en cada uno de los niveles considerando, que la complejidad del proyecto urbano- arquitectónico-estructural  se incremente de acuerdo al avance y maduración individual y grupal de los estudiantes.

 

Es en el último cuatrimestre de la carrera en donde se realiza “El Proyecto Integral” , que dependiendo de su calidad y profundidad de resolución y  del alcance teórico-metodológico, puede constituir una de las opciones de titulación de los futuros profesionistas de la Ingeniería Arquitectura.

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 Esta currícula tiene tres años aproximados de aplicación y ya se detecta al seno de La Academia,  la necesidad de actualizarla dado el impacto que sobre ella ejercen factores como los programas asistidos por computadora aplicados al Diseño Arquitectónico y a la Expresión Gráfica del mismo, que requieren  un método de enseñanza-aprendizaje ad hoc, así como las actuales condiciones laborales del profesionista de la Arquitectura  en el mercado, que parece   demandar  una arquitectura sin arquitectos, dado que la Red, ofrece proyectos ejecutivos a precio accesible y el  empresario inmobiliario ofrece terrenos con el proyecto incluido.

Por otra parte se observa la contratación de arquitectos extranjeros para el diseño de los proyectos relevantes y de mayor presupuesto, fenómeno   que ya se había visto en el Porfiriato y que pudo ser aprendizaje y/o  desplazamiento  para el talento local.

 

LA COMPOSICIÓN, pues, será la actividad integradora del Taller de Diseño y del resto de las materias que constituyen la currícula de la carrera de Ingeniería Arquitectura en UNIVA.

 

 

EL OBJETO DE LA ARQUITECTURA SE CONSTITUYE Y EL OBJETO ARQUITECTONICO SE CONSTRUYE.

El objeto de la Arquitectura, será  un objeto ideal, trascendente, su materia prima es  el espacio virtual  y  se constituye de conceptos valorales, históricos, concepciones ideológicas, que van a conformar el corpus de la praxis individual o grupal e incluso generacional de los arquitectos.

Es el objeto de estudio de una disciplina académica   que lo somete a un  análisis multifoca  con el fin primordial de ir   describiéndolo para conocerlo. Este proceso de aproximación heurístico-hermeneútico,  dará el  sustento conceptual  a la  Composición , como actividad práctica del Taller de Diseño,  así como en el ejercicio real  de la profesión  del arquitecto en la etapa del proyecto de la obra arquitectónica .

 

El objeto arquitectónico será un objeto real, construido,  síntesis del trabajo intelectual, científico, tecnológico y creativo del arquitecto  profesional sometido ya, al uso y abuso de la actividad humana,  a los fenómenos físicos y al juicio crítico de la historia.

 

 

EL METODO ES RIGIDO, LAS  ESTRATEGIAS , FLEXIBLES.

El Método,  considerado como un orden razonado, sirve de guía para realizar una actividad. Método, en algunas áreas del conocimiento, también es  sinónimo de modelo, es decir, que partiendo de una postura predeterminada  se razone para decidir el camino que habrá de seguirse para llegar a la meta propuesta. Los pasos no deben ser arbitrarios y se sostendrán en un orden lógico                                                                           

 

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El término  método, muy ligado a la filosofía y a la investigación científica, también se utiliza para definir los pasos que se han de seguir  para conducir a una interpretación de la realidad.

En el ámbito de la pedagogía, el concepto de método  ha sido muy utilizado, sea con el mismo nombre o con el nombre equivalente de estrategia didáctica.

La estrategia didáctica, debe estar fundamentada en un  método. A diferencia del método, la estrategia es flexible y adopta  técnicas, en base a las metas que persigue.

 

Llevando estos conceptos a la práctica educativa, el proceso compositivo del Diseño  Arquitectónico,  se apoya en un  plan metodológico que inicia con la presentación del caso, del que surgirán de manera espontánea  las estrategias de aproximación al objeto arquitectónico, unas, conducentes a la obtención  de información indispensable para el avance del proceso, otras para abrir espacios de reflexión individual o colectivos, bien con el usuario real o supuesto, o con especialistas del tema que se desarrolla, en observación de campo y regresando al  plan original para retroalimentación y/o modificación del mismo, continuando el  proceso con la adopción de nuevas estrategias para aproximarse a la meta u objetivo final.

El objeto formal, puede aparecer desde el primer contacto con el caso en cuestión, e irá concretándose  conforme el proceso avance y este se consolide por la expresión gráfica manual o digital.

La experiencia propia y de los estudiantes observados, refiere que a  la primera exposición del tema y de casos similares, la forma y el espacio contenido, hacen su aparición en la mente del diseñador mas creativo y que ha adoptado un método mas liberado, menos lineal, que los que componen  sujetos a un proceso rígido.

 

La  auto- evaluación  se aplica a todo el proceso y no solo al resultado o evidencia  del aprendizaje que pudiera representar el proyecto conceptual.

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PRIMERA REFLEXIÓN SOBRE LA DIRECCIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL Y  EDUCATIVA.

  • Revisión de los paradigmas de la praxis, que parece haber perdido la conciencia crítica sobre los fines de la ciencia, la tecnología y el mercado.
  • Reivindicación de la Arquitectura como actividad eminentemente social y humanística, capaz,  no solamente de interpretar y contemplar la vida en la urbe, sino de cambiarla.                                                                                                                                                               4
  • Asumir con responsabilidad, la acción depredadora por siglos, de la Construcción sobre el medio natural,  y buscar con seriedad opciones en el reciclaje y la redensificación por ejemplo.
  • Aunar a la voluntad de cambio previsible, el incremento en la investigación y su pertinencia a la práctica profesional y educativa.
  • Apoyar el valor ético de la obra arquitectónica con el cosenso de los afectados por el impacto ambiental, la pérdida de espacios públicos, la sobrecarga de los servicios, los problemas de vialidad, la destrucción del paisaje natural y urbano, entre otras agresiones, que por fortuna, difícilmente tolera cada día menos la sociedad civil.
  • Revisar los contenidos de las líneas que forman la currícula para que se integren con actividades que desarrollen tanto el pensamiento lógico-científico de los estudiantes, como una actitud liberada y creativa, no exenta de valores como la responsabilidad y la honestidad, no solo ética, sino también en sus manifestaciones o productos  resultado de su formación académica.
  • Propiciar la liberación de los estudiantes de los métodos rígidos impuestos por el docente para conseguir los objetivos de las  asignaturas, especialmente en  el Taller de Diseño Arquitectónico,  auxiliándolos a encontrar su propia fórmula de acercamiento y apropiación de alternativas  de solución de los casos planteados en el aula.
  • Analizar el impacto de la educación a distancia, no presencial o semiescolarizada en la enseñanza de la Arquitectura.
  • Necesidad de formar un estudiantado mas conciente de su responsabilidad social y mas maduro en  identificar y vivenciar los valores intelectuales y afectivos para poder distinguir entre:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               mediocridad  y  trascendencia

 


PONENCIA DE LUIS ORGANES SERRALDE

 

Arquitecto, ITESO.                                                                             17 Octubre 2005

Ingeniero Mecánico Eléctrico Industrial, UAG.                            Guadalajara, Jalisco.

Luis Organes Serralde.                                                                             México.

 

 

Después de la interesante reunión que se llevo acabo el pasado 13 de Septiembre, en donde se presentaron  a partir de una serie de preguntas generadoras,  una de las cuales es:

 

¿De que manera conocemos, resolvemos y enseñamos los arquitectos lo que diseñamos?

 

Se dieron a conocer las diferentes posturas, experiencias e inquietudes de los participantes del coloquio, del cual se formulo un DVD el cual es de gran ayuda para recapitular, reflexionar y crear nuevas posturas o re afirmar las ya presentadas.

 

En mí caso en particular este registro fue una buena herramienta para repasar lo presentado y reflexionar lo expuesto durante mi recuperación después de experimentar  una terrible apendicitis en el hospital el día 15 de Septiembre, en donde me toco dar el grito de independencia.  

 

Al ver la película, y ver detenidamente y con mucha mayor calma a varios de los expositores, los cuales en su mayoría fueron mis maestros, recordé algo muy importante:

 

La forma en que pase por el proceso de ser estudiante o aprendiz de arquitectura a ser arquitecto, es debido al gran esfuerzo llevado a cabo con trabajo, cariño y entusiasmo por todos mis maestros, que no solo me mostraron la teoría descrita en libros, sino que me presentaron sus experiencias personales como los problemas que han encontrado en el proceso de diseño y ejecución, como fue que ellos en lo personal lo resolvieron. Junto con su gran motivación, pasión y energía que sabían transmitir para no solo mantener vivo mi interés sino para que creciera.

 

Algunas de las teorías que mis maestros me enseñaron fueron tales como: representación grafica, construcción, instalaciones, estructuras, administración de obra, teoría de la arquitectura, composición, programación arquitectónica, entre otras.

 

También me guiaron a través del proceso de práctica, de poner todos los conocimientos sobre el papel el los diferentes proyectos realizados en los talleres de composición. Para reforzar la teoría con la practica nos llevaron a visitas de campo para ver como todo lo visto en las diferentes materias se hace un todo.

 

A partir del 5 semestre se aplico, uniendo todas las materias una vez pasado los 4 semestres donde se instruye al alumno en varias áreas básicas. Recuerdo que en 5 semestre hubo 4 proyectos, el mas complejo  fue una torre de oficinas de 21 pisos, en clase de estructuras se calculaba y diseñaba la estructura acorde a los planos arquitectónicos que habíamos diseñado en composición y construcción, mientras que en instalaciones se elaboraban los planos de la instalación eléctrica, hidro-sanitaria, en representación grafica los carteles donde se presentaba como lucia el edificio terminado, los acabados, etc.

 

Claro que para todo esto, el alumno tenia que tener la motivación e interés de investigar y de trabajar, esta actitud positiva permitía a mis maestros cumplir con la función de ser asesores. De lo contrario se pierde mucho tiempo y energía en estar jalando-empujando al alumno que no tiene disposición.

 

Creo que la manera de responder a la pregunta generadora expuesta al principio de este escrito, es mediante la acción.

 

La acción de investigar, como se han resuelto en el pasado las necesidades de un proyecto similar al que quiero resolver y que fallas tuvo al ser resuelto. Investigar de qué manera se puede mejorar, que materiales y técnicas nuevos existen, si son viables para el sitio en donde se ubica por su clima, cultura, contexto, etc.

 

La acción de practicar, como alumnos hacer varias propuestas, mejorarlas,  ya que al tener mayor practica con el tiempo los procesos se vuelve mas rápido, llámese proceso de diseño, de investigación, etc. Además la universidad es un laboratorio en donde podemos experimentar y tener la asesoría  de nuestros maestros. Además de que nuestro lenguaje es grafico, y entre mas practica nuestros diseños tienen mejor calidad.

 

Creo que estas dos acciones son validas tanto en la vida universitaria como en la vida profesional, ya que investigar y practicar nos hacen mejores, recordando que es guiado hacia un bien.

 


PONENCIA DE ALEJANDRO RAMÍREZ GASCA Y OCTAVIO ALEXANDRO VIRAMONTES SERRALDE

 

17 octubre 2005

 

Discernimiento sobre una metodológica para la teoría y la praxis en el proceso de diseño y la composición arquitectónica.

 

A partir del primer foro abierto llevado a cabo el pasado 13 de septiembre, surgió el siguiente cuestionamiento: “la teoría y la praxis en el proceso de diseño y la composición arquitectónica”. Bajo este pensamiento, nos encontramos con dos corrientes muy marcadas en los trabajos que se presentan dentro de la universidad así como, los ejemplos más significativos sobre la arquitectura que encontramos a nivel  local e internacional y que sobresalen de otras corrientes; una es la que está bajo los esquemas modernistas, la cual nos trae una forma muy evocativa de ver a la arquitectura, y la otra, la que viene siendo una arquitectura que es muy sugerente, que trata de llamar la atención, es decir, se queda meramente en lo estético olvidando un poco al usuario, mientras que la primera corriente generalmente hace énfasis en el mismo.  El de la arquitectura modernista termina siendo una arquitectura que puede ser muy arraigada al usuario, que sus estructuras son fácilmente entendidas por el espectador y que pueden llegar a ser muy estéticas, sin dejar de ser funcionales. Así podemos encontrarnos con arquitectura que tiene lenguaje propio, que juega con texturas, colores, volúmenes, materiales y elementos muy interesantes, pero que se refieren principalmente al usuario. Se percibe y se denota que en su interior cumple con una función específica. En el movimiento moderno nos queda claro, que de alguna manera sus postulados siguen siendo válidos, incluso para juzgar esa misma arquitectura. Para entenderla el día de hoy. Es decir, nos seguimos topando con elementos arquitectónicos, con su lenguaje mismo, su métrica, su escala, su luz, etc., nos encontramos con que podemos identificarla perfectamente bien y emitir juicios valorativos con cierto rigor crítico. Por el contrario, la segunda corriente, es una tendencia de arquitectura basada en la forma por sí misma, a la cual se le aplica una función después de construida. Hay casos de propuestas extremas, en donde incluso desligan al usuario; no se hace referencia al mismo y además se hacen propuestas arquitectónicas a través de pensamientos o de teorías o de acercamientos como por ejemplo con flujos de agua, o células vivas, o tratando de encontrar una relación con ese tipo de elementos orgánicos, y organismos naturales. Por eso este tipo de arquitectura termina siendo arquitectura cuyas propuestas han llegado a hacernos creer que se pueden crear espacios arquitectónicos a partir de este nuevo pensamiento o de esta nueva forma de componer, olvidándonos o dejando para después al programa arquitectónico, es decir, no existe un programa arquitectónico a seguir para su composición; el programa puede venir posteriormente, primero construir la forma y finalmente aplicarle un uso. De alguna manera se podría pensar que esta corriente puede ser justificable en el momento de ver cómo ciertos edificios modernos o clásicos han sido modificados para darles un nuevo uso, una nueva función, que dependiendo de su adecuación, llega a funcionar realmente muy bien. Esto ha dado pie a pensar que el espacio puede ser modificado por el usuario dependiendo de para que lo vaya a estar necesitando, y si lo pensamos bien, este procedimiento de creación arquitectónica se vuelve muy rico, para nosotros como arquitectos: Supongamos por un momento que pudiésemos generar lo que quisiéramos a partir de nuestro propio sentir, desde nuestra percepción, de alguna manera sin límites precisos, exactos, total y absolutamente libres para crear. Si hablamos de la composición, teoría y praxis del proceso de la  composición y el diseño arquitectónico, si quisiéramos dividirlo y quedarnos nada más con la parte compositiva, pues ¡qué padre! nos quedamos con el proceso de composición y de creación arquitectónica,  con los espacios lúdicos o con el proceso lúdico del ser humano en el momento creativo, si nos quedamos con esa parte y quisiéramos que a partir de ahí se creara arquitectura,  que cada quien formule sus ideales, sus volúmenes… ¡Qué interesante sería hacer la arquitectura! con lo anterior no digo que tenga la razón, es un pensamiento al aire.

Por otro lado, y sin querer llegar a ser pretencioso, existiría una variable que justificaría la composición arquitectónica a partir de la forma por la forma misma, y se me ocurre que sería para la creación de espacios cuyo fin último fuera efímero. Pensando en una ciudad como Guadalajara, por ejemplo, en donde los bares y las discotecas cambian con muchísima regularidad, el arquitecto podría diseñar espacios sumamente creativos y con formas muy extrañas sin importar para nada el usuario, incluso sin importar dónde iría el mobiliario o la pista de baile… un primer acercamiento al cliente con la fuerza de venta apoyada en la imagen como tal, la vista como cupido y ¡después vemos donde ponemos lo demás!

Entonces, y retomando lo que también en el foro pasado se hizo evidente: como fuimos cambiando nuestras posturas de como la forma sigue a la función y terminamos en el parecer de que la función debía de seguir a la forma… Puede ser muy interesante, si nos quedamos pues con eso de que la forma es lo más importante y que la función después se le añade; no significa que no le demos importancia al usuario, simplemente no le estamos dando el carácter de relevancia que requiere por ejemplo el que tengamos un programa arquitectónico bien definido, simplemente significa que a final de cuentas, con la profesión misma del arquitecto, éste debería tener la capacidad, el suficiente criterio para dar soluciones, debería tener la habilidad suficiente para poder interpretar en el volumen, o por lo menos, por metraje, lo que se necesita en cada caso. Suena muy atractivo, incluso utópico. Habría que situarnos, ante estas dos formas de ver la arquitectura, en nuestro contexto. Para mí entonces se vuelve importantísima la palabra contextualización: teoría y praxis en el proceso del diseño y la composición arquitectónica, sí, pero ¿en dónde?, si estuviéramos en un modelo de país que nos permitiera jugar libremente con el proceso creativo, si tuviéramos unos clientes que nos dejaran jugar libremente también con el proceso creativo, entonces la segunda variable u opción podría ser muy viable, se podrían hacer unos experimentos muy interesantes; pero si por el contrario, en nuestra teoría y praxis, en el contexto en el que generalmente nos ubicamos, nos limita de alguna manera, obviamente por factores que desafortunadamente no siempre los toman en cuenta en las universidades, pero factores que forman a un programa arquitectónico, actual, real; pues nos vamos a topar con factores desde legales, lo que un municipio o gobierno te permite, un reglamento de construcción; te vas a encontrar con factores económicos, te vas a encontrar con factores de aspectos estéticos, desde el mismo cliente y su percepción de las cosas y de su realidad, con factores de la funcionalidad del espacio, y te vas a encontrar con una serie de factores que entonces entiendes que contextualmente hablando se vuelve mas conveniente tener la primera línea de forma de trabajo y de praxis y de teoría. Porque de alguna manera, esa sí encaja en el modelo de trabajo y en el modelo de praxis de un despacho de arquitectura en una ciudad como la nuestra, Guadalajara, y los resultados de alguna manera van a estar influenciados obviamente bajo ese primer esquema de forma de teorizar y de practicar la arquitectura. Todo este foro de alguna manera nació bajo el lema de buscar “cómo la arquitectura o cómo la teoría y la práctica se ven y se desarrollan en el ámbito de la composición” porque siempre ha existido en la escuela de arquitectura, no sólo en el Iteso, un desligue entre lo que sucede en una clase teórica práctica y lo que sucede en una clase compositiva, en donde de repente el alumno termina un proceso, parecería borrarse de la cabeza lo que pasó en ese proceso, y empieza con el siguiente. Es decir, puede hacer una investigación de 300 hojas y luego sentarse con una hoja en blanco y dejar a su libre albedrío y a su libre conciencia y empezar a diseñar, y después ver si le alcanzó a funcionar en partes o con lo que quedó. No digo que el proceso no tenga que terminar siendo así, de alguna manera la teoría y el programa terminan sirviendo como criterios de diseño, su función es esa, darnos criterios de diseño, no nos va a dar el resultado formal, es más pueden haber diez tipos  de resultados formales o más resultados para un criterio de diseño.

Y me pregunto entonces si el problema o el objeto de estudio de este foro ha sido malentendido, si es realmente la epistemología en el campo de la educación y la creación del conocimiento para diseñar y componer la arquitectura lo que nos debe preocupar o es la metodología del proceso mismo de la composición y el diseño arquitectónico. De alguna manera el proceso de conocimiento en el área de diseño puede ser impartido o transmitido a partir de la corriente llámese constructivista o de la teoría de Piaget, o el sistema personalista por ejemplo; de hecho incluso, los paradigmas positivistas, críticos, o hermenéuticos, bajo la propuesta de Habermas, están presentes en el proceso educativo. Así como las múltiples inteligencias y los bagajes culturales y sus realidades, de cada estudiante y de cada profesor. Porque es la forma en la que uno está interactuando, es la forma  como uno conoce y aprende. Quizá, lo que nos haga falta a nosotros como docentes e investigadores sea precisamente hacer conciencia de todo esto, de la epistemología y del método, que son diferentes terminologías, que significan cosas distintas, pero que finalmente buscan la perfección del hombre y su arquitectura; y por tanto, este foro nos resultará sumamente enriquecedor tanto a nosotros como a nuestros alumnos. Sin embargo considero importante hacer hincapié que, dada nuestra realidad actual, es necesario un programa arquitectónico a seguir para poder diseñar y componer la arquitectura, independientemente del método o de la teoría o del paradigma que se siga para transmitir el conocimiento a nuestros alumnos.

Como conclusión, cualquiera de las dos corrientes o formas de ver la arquitectura que comento como base en el presente documento, que se tomen para seguirse en el proceso de diseño y la composición arquitectura, como área de teoría y praxis, o tendencias, la pregunta sería ¿Qué seguiría? Si arrancamos con el proceso de que la forma sigue a la función y de repente cambia ahora a la función sigue a la forma, por qué no vamos quedándonos al final con la pura forma, parecería que para allá va, ¿no? En el mismo foro ocurrió esa disyuntiva, hubo cuatro momentos claramente identificables: se empezó hablando del usuario, muy arraigado; se siguió con la parte de empezar a hablar de la práctica, se continúa hablando de cómo la práctica y la teoría se podrían fusionar para generar composición, y se terminó en un esquema en donde se llegó a sugerir en pensar en la composición simplemente por la composición, dejando a un lado el resto. Si lo llevamos al contexto de la teoría y la praxis a nivel mundial no nada más en el regional, pues llegaríamos a pensar que nos quedaríamos simplemente con la forma y la pregunta sería ¿Cómo juzgarías si las formas son buenas o malas, si son válidas o no, si es arquitectura o no? Si estamos dejando a un lado al usuario, al programa e incluso a la teoría misma, porque ya no aplicaría, terminaríamos quedándonos con un proceso anárquico, el proceso del holismo, ya no sería ni siquiera fenomenológico, sería simplemente anárquico, no necesariamente caótico, pero sí anárquico, lo de cada individuo, que cada quien ve, nos quedaríamos entonces con la percepción. Pero entonces tendríamos el peligro de caer en: “…ser arquitectos que no ven más allá de lo que sus ojos entienden, arquitectos de percepción visual”[48]. No sienten ni ven más allá de eso. Entonces nos quedamos con una arquitectura de la percepción en donde al usuario, el cliente que llegáramos a tener, sea a través de un concurso o de un trabajo directo, le diríamos: “¿pues qué percibes?” o “¿cómo quieres percibirlo?” Y todo sería válido… y ¿sería válido? Ese es el problema, que nosotros estamos viendo desde el punto de vista del arquitecto, pero si este postulado lo tomara el usuario también como suyo, entonces, todo lo que él en su imaginación y en sus ideas se le venga a colación sería válido, sus formas, sus caprichos, sus tendencias y entonces correríamos el riesgo de que la única limitante para entender a la arquitectura tendría que llegar a ser que con juicio definiéramos quién puede y quién no puede ser arquitecto. Subjetivo. Y sería contradictorio al mismo postulado único existente.


PONENCIA DE JOAQUÍN BAEZA MEDINA

 

INDICE

 

 

Introducción ------------------------------------------------------------------------------------------02

¿Existe la Teoría de la Arquitectura? ----------------------------------------------------------02

Desarrollo de habilidades-------------------------------------------------------------------------06

Epistemología de la Arquitectura---------------------------------------------------------------08

 

 

INTRODUCCIÓN

 

El hombre se caracteriza por estar formado por órganos especializados, como lo es el cerebro, lo que lo convierte en un ser que necesita de una protección continua contra algunos de los elementos de su entorno; el excesivo asoleamiento, el aumento o la disminución excesiva de temperatura, los vientos fuertes, la lluvia, la nieve, etc. Como al protegerse se encierra, necesita de una renovación del aire. Con el avance de la civilización ocupa el hombre de una iluminación, natural o artificial, adecuada a sus actividades, y, como ser moral debe tener privacidad para reflexionar y para realizar acciones familiares, sexuales, etc. Además requiere protección contra animales feroces, insectos malignos y el hombre mismo cuando se convierte en malhechor.

 

El hombre es la única especie animal con intelecto, lo cual le ha permitido crear una de las ramas más importantes de la cultura; la arquitectura.

 

Dicha actividad consiste en fabricar un medio artificial, que le permita, e inclusive lo impulse, psicológicamente, a realizar las actividades específicas de morada que requiere; individual y socialmente.

 

La arquitectura considera la realidad en dos direcciones fundamentales, la primera comprende el medio natural donde va insertada la obra arquitectónica (con el fin de buscar armonía), y por otro lado la realidad construida por el propio hombre para aislarse de ese medio natural. A pesar de los grandes logros que ha obtenido la arquitectura en el curso de los siglos, en nuestros días, existe la impresión de que no ha cumplido su cometido, ya que hay muchas personas, en nuestro medio y en otros, que no tienen un hogar digno, una escuela o un centro de trabajo con esa característica. Es cierto que la solución del problema mencionado no corresponde sólo a la arquitectura, intervienen otras ciencias: la economía, la sociología, la política, la ecología, etc.

 

La arquitectura tiene una serie de características muy especiales; es ciencia, es también arte, está influenciada y basada en la técnica, nace de la composición arquitectónica y se materializa con la construcción. Tiene como objetivo permitir la perfecta articulación de las actividades humanas (que requieren de una protección, de un cobijo) con el medio físico, de forma ergonómica y estética, para proporcionar en cada actividad de morada un estado psicológico que impulse a dicha actividad.

 

 

¿EXISTE LA TEORÍA DE LA ARQUITECTURA?

 

Lo que conocemos como Teoría de la Arquitectura, ¿es en realidad una teoría?

 

No existe un sistema estructurado de la teoría de la arquitectura, siendo este el objeto de estudio del presente trabajo. José VILLAGRAN GARCÍA, llegó a escribir: "... si la teoría que deseamos estructurar como verdadera esencia del arte arquitectónico, será indispensable definir su objeto propio y su método adecuado a la investigación y a la demostración o mostración de sus leyes, principios y conceptos fundamentales a que llegue". [49] Desafortunadamente, en su voluminosa obra, no desarrolla ninguno de los aspectos mencionados.

 

El aplicar el método lógico-histórico del Conocimiento Científico en el estudio de la arquitectura, da la posibilidad de desentrañar sus categorías y conceptos fundamentales, con el fin de construir una teoría científica al respecto. Por cierto, dicho método lógico-histórico debería emplearse también en la enseñanza-aprendizaje de la historia de la arquitectura.

 

 

Toda ciencia es un sistema de conocimientos que posee una validez relativa y que puede explicar una parte de la realidad en que vivimos. Además, permite hacer predicciones.

 

Para que la arquitectura como profesión logre un nivel de excelencia, es necesario darle el carácter de ciencia, es decir, que la arquitectura, sea caracterizada por una teoría, en el sentido estricto del término, ya que una teoría "posibilita el análisis riguroso, profundo, esencial, lógico y sistémico de un objeto" [50]

  

Para Fernando TUDELA [51], la pregunta, ¿qué es la arquitectura?, parece presuponer la existencia de una esencia permanente en la arquitectura y también, el hecho de que la arquitectura sea una categoría universal. Para él, éste es el principal obstáculo ideológico para la constitución de una ciencia social (se resiste a llamarla Teoría de la Arquitectura) que se ocupe del conocimiento arquitectónico.

    

Miloutine BORISSALIEVITCH [52], consideró a la teoría como la doctrina relativa a la estética de la Arquitectura.

 

Enrico TEDESCHI, escribió que la idea inicial de la Teoría de la Arquitectura nació en las Escuelas de Bellas Artes francesas, que la concebían como lo necesario para formar el bagaje cultural del arquitecto, seguidamente añadió:

 

...la simple contribución de listas de datos, normas generales abstractas, esquemas de funcionamiento, no pueden definirse como estudios de la Teoría de la Arquitectura... más bien debe dirigirse a formar al arquitecto, para que pueda encarar los problemas planteados por la necesidad y síntesis propios de su tarea, proporcionándole un método de estudio y una preparación crítica que afirmen su conciencia del proceso creador en Arquitectura”. [53]

 

Bruno CADORE, maestro fundador de la enseñanza de la arquitectura en la Universidad de Guadalajara, consideró que la Teoría de la Arquitectura es un conjunto de normas, que tienen como fin ayudar en problemas teóricos y prácticos de la arquitectura, que fue lo que quedó después de podar la asignatura a principios de siglo, de donde se quitaron aspectos como: geometría, costos, cálculo, reglamentos, etc.

 

La arquitectura ha tenido por lo general un enfoque empírico. Posiblemente se han llegado a precisar regularidades y principios, como generalización de la práctica, pero no han tenido una sistematicidad que posibilite desarrollarla como teoría.

 

Toda ciencia que haya arribado a un nivel de desarrollo propio de la teoría, debe encontrar aquellos modelos y leyes que posean un nivel de esencia tal, que sirvan de punto de partida, para que del mismo se deduzcan las regularidades. La arquitectura debe contener aquellas leyes que muestran el núcleo de la teoría, es decir, aquel conjunto, relativamente pequeño, de aspectos esenciales.

 

No existe una teoría estructurada en forma científica (que sistematice conceptos, categorías, principios, leyes, etc.) de la arquitectura con la cual caracterizar epistemológicamente la actividad del profesional y por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia-arte. Los autores han preferido la subjetividad del arte en vez de la objetividad de la ciencia, sin tomar en cuenta que ambas son inseparables.

 

Al introducirnos epistemológicamente en la arquitectura, nos encontramos con que al no existir como tal una teoría que la fundamente, su enseñanza se hace empírica a través de la subjetividad del profesor. El alumno trata de proyectar una obra y el profesor no puede evaluarla ya que dentro del objetivo se encuentra determinado un contenido que carece de estructura científica para poder demostrar la veracidad de su aparato conceptual, esto provoca que el profesor apele a gustos particulares (subjetivismo) e indique al estudiante cambios en aquel proyecto que el creó, pero al no existir el patrón conceptual y epistemológico en el cual se fundamente una verdad relativa, ni el alumno puede defender su obra, ni el profesor puede justificar sus indicaciones. Esta es la esencia del no puedo de los estudiantes, de su falta de motivación y hasta cierto punto de la deserción. Por otro lado, no podemos encontrar un sistema de principios con los cuales crear un estilo propio tapatío. Acorde con ello, no se necesita recurrir a la práctica para enseñar esta arquitectura donde predomina lo subjetivo sobre lo objetivo, la idea a un lado y el mundo exterior en el otro. Un mundo exterior que quiere que se le resuelvan sus necesidades individuales y colectivas de morada y que sean resueltas a través de lo estético y lo ergonómico para solventar las necesidades más espirituales del hombre en particular y de la sociedad en general.

 

Los trabajos estudiados sobre las teorías acerca de lo que es la ciencia nos llevan a conceptualizar lo fenomeico antes manifestado.

 

En síntesis, desde el punto de vista:

 

Didáctico, se imposibilita la definición correcta del grado de sistematicidad del contenido porque no se ha llegado a niveles epistemológicos. El método de enseñanza de la arquitectura es reproductivo y al no existir en el contenido una estructuración de ciencia se imposibilitan los procesos inductivo, deductivo y la propia generalización. La evaluación es totalmente subjetiva al no poder quedar definido el objetivo a evaluar.

 

Epistemológico, la conceptualización no llega a determinar la esencia, porque no existe el concepto. Las categorías no están definidas acorde al objeto de la profesión, que de una forma pragmática estaba dirigido a la obra en sí provocando confusión entre el objeto de la arquitectura y el objeto de la ingeniería civil. El nivel de principios y leyes no existe por la no fijación de las regularidades lógico históricas del proceso de conformación de la profesión

 

El modelo del egresado de arquitectura debe contemplar dos tipos principales de habilidades, en lo general:

 

a)        Las profesionales,

 

            b) Las básicas específicas.

 

Las primeras comprenden la investigación, la composición arquitectónica y la construcción y son las que  nuestros egresados  podrían alcanzan, sino en el propio proceso docente-educativo, sí por lo menos en su vida profesional, pero, desafortunadamente están cimentadas en las básicas específicas.

 

Respecto a las básicas específicas no estamos posibilitando que nuestros estudiantes las adquieran y son aquellas que la estructura sistémica de la Teoría de la Arquitectura y un adecuado curriculum permitirían que los egresados las lograran. Para ejemplificarlas, bastará decir que, son las que de alguna manera lograron arquitectos, que jamás estudiaron arquitectura, como: LE CORBUSIER, Mies VAN DER ROHE, Frank LLOYD WRIGHT, y, en nuestro medio Luis BARRAGAN.

 

DESARROLLO DE HABILIDADES.

 

Se ha demostrado científicamente que ni los mismos profesores están de acuerdo en lo que significa saber, además ¿cómo medir objetivamente el conocimiento?

 

Para determinar si una persona sabe o no sabe se necesita el criterio de las habilidades, o sea, de la actividad. En otras palabras, no se puede separar el saber del saber hacer, porque no siempre es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer. Entonces para llegar a algún acuerdo sobre qué es saber, siempre hay que determinar los tipos de habilidades, gracias a las cuales funcionan, se expresan los conocimientos y las capacidades.

 

Los conocimientos no se deben enseñar para que el estudiante los reproduzca, sino para que trabaje con ellos, pero para aplicar los conceptos tenemos que hacer un trabajo muy serio al delimitar las habilidades que mejor le corresponden.

 

El contenido de las asignaturas está formado por el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades, las habilidades se determinan en función del objetivo.

 

La habilidad es la parte del contenido que engloba el sistema de acciones y operaciones que se desarrollan para poder aplicar lo teórico a la realidad en forma de acciones de transformación.

 

Los tipos de habilidades, son:

 

a)    Habilidades Profesionales, las inherentes al objeto de la profesión. [54]

 

b)             Habilidades Básicas Específicas, las inherentes a las ciencias que permean el objeto de la profesión o elementos del este en forma de modelos.   

 

c)    Habilidades de Formación General, las inherentes a la ciencia en general que auxilian el entendimiento de las ciencias que permean el objeto de la profesión y aquellas habilidades que auxilian el ejercicio de la profesión.

 

En el caso de la arquitectura, las habilidades profesionales son:

 

a)    La investigación, arquitectónica y urbana.

b)    La composición arquitectónica y el diseño urbano.

c)    La construcción, arquitectónica y urbana.

d)    La remodelación, arquitectónica y urbana.

e)    La restauración, arquitectónica y urbana.

 

Las habilidades básicas específicas del arquitecto, son las más generales de la profesión, inherentes a su objeto, caracterizan la carrera como núcleo central y son la base en que se soportan las habilidades profesionales. Son las dimensiones que constituyen la esencia de la arquitectura y que deben ser formadas en el ciclo básico específico a través de conjugar los aspectos funcionales, ergonómicos y estéticos en la satisfacción de la necesidad de morada.

 

Las habilidades de formación general son; trabajo colectivo, limpieza, pulcritud, puntualidad, economía, etc.

 

Para que los estudiantes logren adquirir las habilidades básicas específicas fundamentales, de la arquitectura, es necesario que realicen dos tipos de tareas:      

 

a)    Identificar y

b)    Aplicar los conceptos de la arquitectura 

 

De lo anterior se infiere que:

 

a)    De la posibilidad de que los alumnos adquieran las habilidades básicas específicas, de las que dependen las habilidades profesionales, se deriva el nivel científico en la enseñanza de la arquitectura. Dado que para identificar los elementos teóricos en la obra deben ser estos; asequibles, objetivos, medibles y comprobables.

 

b)    El centro la enseñanza de la Teoría de la Arquitectura debe ser la adquisición, por los estudiantes, de las habilidades básicas específicas fundamentales.

 

Las habilidades básicas específicas fundamentales, de la arquitectura las adquiere el estudiante en las clases de Teoría de la Arquitectura, pero debería hacerse una modificación, en base a una investigación, en el curriculum de la arquitectura que permitiera que los estudiantes fijaran las habilidades básicas específicas fundamentales en sus clases de Composición.

 

 

Nuevo Método y Nuevo Contenido para la Enseñanza de la Teoría de la Arquitectura

 

Tradicionalmente se han usado tres formas de enseñanza de la Teoría;

 

a)    La memorística.

b)    La investigativa.

c)    La medición de algún valor o componente en un edificio ya construido o en un proyecto hecho por otro.

 

La primera, la memorística, tiene las gravísimas desventajas de que el conocimiento no se puede medir (directamente, sólo se puede medir la capacidad de expresarlo) y que el aplicarlo (habilidad) es algo que queda al azar y fuera del proceso docente-educativo. No en balde, esta forma de enseñanza fue cuestionada desde el siglo XVI por personajes como; Juan Amos COMENIUS (1570-1632), John LOCKE (1632-1704), Félix VARELA (1788-1853) y José MARTÍ (1853-1895).

 

La forma investigativa, si bien contribuye a la adquisición estudiantil de una de las habilidades profesionales, la investigación arquitectónica (las otras son; composición o diseño, remodelación, restauración y construcción), no influye en la formación de las habilidades básicas específicas, cuya adquisición es la meta de la Teoría de la Arquitectura como disciplina, dichas habilidades son el cimiento de las profesionales.

 

La tercera forma es mejor, da una aproximación para la formación de las habilidades básicas específicas, pero, tiene la dificultad de que dicha medición es subjetiva y el cumplimiento del objetivo de la disciplina queda incompleto.

 

 

EPISTEMOLOGÍA DE LA ARQUITECTURA

 

Muchos críticos aun niegan en general la ciencia, sobretodo en el campo social. Estos son los que van marchando de espaldas al futuro.

 

Basandonos en la Filosofía Dialéctica buscaremos contestar, )Qué es el conocimiento? )Cómo conoce el hombre?

 

El conocimiento

 


El hombre conoce, primeramente, a través de sus sentidos. Los sentidos le dan al hombre, mediante la práctica, lo que se llama el conocimiento concreto sensible.

 

En cambio el conocimiento racional o pensamiento es un proceso que está vinculado al desarrollo del lenguaje y, por tanto, al desarrollo del trabajo. El trabajo, la vida social y el lenguaje, son los que generan el conocimiento racional o pensamiento.

 

)Cómo se produce este fenómeno? Mediante un proceso que los especialista en teoría del conocimiento llaman generalización y abstracción. Desde que el hombre empieza a observar el mundo que lo rodea, se va percatando que hay ciertos seres o ciertos fenómenos que se parecen. Va encontrando en ellos cierto parecido a pesar de que tienen diferencias. Ese proceso por medio del cual el hombre va eliminando la cosas que no son comunes y va quedándose con las que son iguales para todos los casos, se llama abstracción. Entonces por generalización y abstracción el hombre acaba por distinguir un animal, digamos, al perro, de otro animal.  Y mediante el lenguaje, le da un nombre: perro, caballo, león, etc. y aparece el concepto.

 

El conocimiento concreto sensible es extraordinariamente rico y pintoresco. A pesar de ello es limitado y muy incompleto. El conocimiento sensitivo nos da una impresión sólo de algunos aspectos exteriores de las cosas. La cognición sensorial no puede descubrir la naturaleza interna de las cosas, su esencia y las leyes de su desarrollo. En ese descubrimiento de la naturaleza interna, precisamente, estriba la misión fundamental del conocimiento. Es bien sabido que sólo el conocimiento de las leyes, de la esencia de las cosas, puede servir al hombre de guía en su actividad práctica. Aquí acude en su ayuda el pensamiento abstracto o, como lo denominan también, lógico.

 

El conocimiento racional es una fase cualitativamente nueva, superior del desarrollo del conocimiento. Su oficio consiste en descubrir las propiedades y rasgos principales del objeto. En esta etapa se conocen las leyes del desarrollo de la realidad, tan necesarias para el hombre en su labor práctica.

 

Toda teoría debe ser consistente con el cúmulo de conocimientos científicos logrados por la humanidad en su devenir histórico. La consistencia externa contribuye a mostrar la veracidad de la teoría al vincular sus tesis con otros conocimientos ya confirmados.

 

La teoría.

 

La palabra teoría viene del griego, que quiere decir observación, estudio, es un sistema de conceptos y categorías que orienta una rama del saber; un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad acumulados a través de la experiencia humana generalizada.

 


Un papel esencial en el desarrollo de la teoría lo desempeñan el problema científico y la hipótesis, por ello la teoría científica constituye una síntesis generalizadora de los conocimientos que se poseen sobre determinada esfera de la realidad. La teoría constituye un sistema de abstracciones científicas vinculadas entre sí por medio de relaciones lógicas que unifican y estructuran los conocimientos.

 

La estructuración lógica entre los componentes de la teoría (sus principios, leyes, conceptos, proposiciones empíricas, etc.) no es el resultado de convenciones entre los científicos, ni está determinada por el pensamiento puro y apriorístico del hombre. Por el contrario, el carácter sistémico del saber teórico tiene una base objetiva. Está condicionado por las relaciones necesarias, estables, esenciales y por los múltiples vínculos regulares que existen en la realidad objetiva, lo que encuentra su reflejo ideal en el carácter sistémico de la teoría.

 

La teoría está integrada por un conjunto de categorías que precisa la esfera de la realidad que explica y el nivel de profundidad de esta explicación.

 

La teoría científica posee una estructura lógica que puede ser más o menos rigurosa, y que vincula deductivamente los principios, leyes, conceptos, hipótesis, etc., que la integran.

 

La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos, hechos o procesos de algunas esferas de la realidad que reproduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador.

 

El principal componente de toda ciencia es la teoría.

 

La ciencia.

 

Nadie en el mundo cuestiona el desarrollo que ha alcanzado Japón en el  área tecnológica. Pocos son los que se dan cuenta que este país ha podido lograr tal avance a través de aplicar en la práctica los logros más sobresalientes de la ciencia. Muchos críticos aun niegan en general la ciencia, sobretodo en el campo social. Estos son los que van marchando de espaldas al futuro.

 

No cabe duda que la ciencia ha sido la madre del desarrollo mundial mientras que el azar sólo ha sido un hijo de esta y que representa la unidad entre lo necesario y lo casual. No seguir la ciencia es procrear artificialmente el azar, lo espontaneo, lo impredecible, es crear un mundo en la incoherencia del que sucederá después. Sólo nos quedan dos caminos, la vía de las tendencias de las regularidades que nos ayuden a proyectar el futuro y a encontrar la verdad relativa que existe en los fenómenos, el otro camino nos conduce a esperar a ser espectadores pasivos de lo que sucederá sin predicción alguna y sin posibilidad de perfeccionarlo.

 


O marchamos por el camino luminoso de la ciencia o buscaremos a tientas con un pañuelo en los ojos una aguja en un pajar, esta reflexión va dirigida a los que sigan el primero.

 

El movimiento de la materia en general está compuesto de movimientos simples dentro de movimientos más complejos, cada uno de estos movimientos están regidos por principios, regularidades, leyes que le dan una cierta necesidad a su ejecución.

 

El movimiento mecánico uno de los más simples (no por simple deja de ser complejo), posee sus propias leyes, y la práctica misma da la veracidad de ellas dentro de ciertos límites, aquí podemos puntualizar las leyes de conservación del movimiento, del impulso mecánico. Las leyes de Newton. Una vez que este tipo de movimiento se encuentra dentro de un movimiento superior como lo es el movimiento químico influye en su dirección, así temperatura, presión, volumen, velocidad y hasta la corriente eléctrica pueden desplazar el equilibrio en una reacción química.

 

Y es imposible ya eliminar la influencia del movimiento simple en el superior.

 

La asimilación y desasimilación como núcleos de movimiento biológico están influenciadas por las reacciones químicas de cadenas carbonadas que a su vez son variadas por el movimiento mecánico.

 

El movimiento social tiene incluido en sí al movimiento biológico y los demás tipos de movimiento. Un movimiento telúrico puede provocar desastres y cambiar el rumbo de una sociedad, las plagas, las enfermedades, las lluvias de agentes químicos, las ondas de frío, también tienen sus efectos en el movimiento social dándole a este cada vez más un sin número de interrelaciones en las cuales es casi imposible el determinar la variable de más peso o la causante absoluta del movimiento. Esto hace que los movimientos más complejos no puedan ser tratados con formulas matemáticas o con la lógica formal, es necesario apelar a la ciencia de las interrelaciones para poder estudiarlo, o sea, la teoría de sistemas.

 

Uno de los errores garrafales en el estudio de las ciencias sociales en general y la pedagogía en particular es precisamente querer aplicar las mismas herramientas de estudio, de movimiento simple a movimiento complejo. Perdiéndose en un mar de variables el investigador, a parte de querer extraer regularidades del caos, del desorden, ya que no son capaces de organizarlo correctamente. Ciencia no es mirar a nuestro alrededor y dar veracidad a lo que nuestros ojos fijan en un momento dado, ciencia es determinar las múltiples relaciones del sistema mediante análisis y síntesis, deducción e inducción, ir de lo abstracto a lo concreto y viceversa, es ver lo lógico y lo histórico. Ciencia no es la mera contemplación, es de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica.

 


La ciencia se caracteriza por tener un objeto de estudio bien definido pero este objeto de estudio no se estudia, y valga la redundancia, por amor al arte o por  terminar una tesis, sino porque está presente una contradicción que no nos permite fijar, determinar, caracterizar un fenómeno y este fenómeno tiene una importancia vital para la sociedad. Es el conocimiento del desconocimiento de un fenómeno y este conocimiento es imprescindible para seguir adelante. En breves palabras es la existencia de un problema de investigación.

 

Debemos detenernos en el problema de investigación porque en  muchos casos se hace a través de preguntas que hasta una ama de casa respondería, entonces, este no es un problema de investigación, o son preguntas que ya se han contestado pretendiendo el investigador descubrir el fuego. Otro error que se comete es el definir un problema que no es imprescindible su solución, cuando existen miles de problemas a nuestro alrededor de verdadera importancia para el futuro y que simplemente no los vemos.

 

Cada ciencia posee además un campo de acción debido a la magnitud del propio objeto de investigación, es imposible estudiar todas las regularidades del proceso docente, ya que unas son de orden psicológico otras pedagógicas y otras pueden ser sociales, es entonces necesario definir en que dirección estamos estudiando el proceso docente, y esta dirección indiscutiblemente nos dará el carácter de la ciencia, su nombre específico y el o los métodos necesarios a emplear. Es necesario puntualizar que no negamos los métodos por ejemplo de la psicología para estudiar el proceso docente, pero si estamos en esta situación las conclusiones a que arribaremos son netamente psicológicas y no pedagógicas. Esto no quiere decir que no se deban utilizar métodos de otras ciencias para llegar a una conclusión más científica, pero si estamos tratando de llegar a conclusiones pedagógicas es un error no utilizar los métodos de investigación de la pedagogía.

 

Como sistema estructurado de conocimientos la ciencia posee varios niveles de estructuración donde entran en un primer nivel las categorías, los conceptos, las definiciones, en un segundo nivel, se encuentran los principios, las regularidades, las leyes es un nivel de interrelación del primer nivel. El tercer nivel interrelaciona a los anteriores y estas son las teorías y como último nivel se encuentra el cuadro particular de la ciencia, que es un nivel de dominio y generalización de la ciencia específica que se trate.

 

Es imposible en  muchos casos el investigar directamente en todo el objeto de estudios y es necesario definir una categoría que pueda sustituirlo en cuanto a ser portadora de los diferentes niveles anteriores y se pueda estudiar en ella el objeto de estudio, es lo que le llamamos la célula fundamental.

 

El objetivo fundamental de la ciencia es el desarrollo del conocimiento, es decir, profundizar en las propiedades y leyes esenciales de la realidad.

 


Cada ciencia tiene su etapa de formación. Pero el criterio que rige la creación de cualquier ciencia es común:  determinar la materia a investigar, elaborar los conceptos correspondientes a la materia en cuestión, establecer la ley fundamental inherente a dicha materia y descubrir o crear las teorías que permitan explicar gran número de casos.

 

Una ciencia es tal si tiene si tiene un objeto de estudio y método propios.

 

La arquitectura es ciencia, o está en vías de serlo, porque tiene como objeto de estudio  la satisfacción de la Necesidad de Morada del hombre individual y colectivo.  Y sus métodos son; la investigación arquitectónica, la composición o diseño arquitectónico, la remodelación arquitectónica, la restauración arquitectónica y la construcción arquitectónica.

 

La ciencia es un sistema de conocimientos del hombre sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Refleja el mundo en conceptos, categorías y leyes cuya justeza y veracidad se comprueban en la práctica. La ciencia surgió de la práctica y se desarrolla a base de ella.

 

El concepto.

 

Es la forma fundamental del pensamiento racional. El concepto no refleja todos los aspectos de los objetos, sino los esenciales, los generales nada más, rechazando todos los secundarios, abstrayéndose de ellos.

 

Concepto es toda representación intelectual de un objeto, opinión o juicio.

Los conceptos son resultado de una prolongada actividad generalizadora de la razón, de la minuciosa elaboración de copioso número de datos de la cognición sensorial.

 

Son el primer eslabón del pensamiento, no existe en realidad como hecho independiente. Cuando digo perro, esto es un concepto. Hay diversos tipos de perros; hay perros satos, que es un sistema: el sistema de los perros satos. Hay perros galgos, que es un sistema de perros. Pero de estos sistemas se saca lo que tienen en común. En cada caso particular está la Aperreidad@, que es lo que tienen en común todos los perros. No existe lo que se llama perro en abstracto. Existe como idea en mi mente, y lo digo mediante el lenguaje: perro, pero siempre hace falta una palabra para expresar una idea. Es la forma fundamental del pensamiento lógico.

 

Los conceptos de la arquitectura son:

 

Actividad Específica de Morada

Protección/Cobijo

Delimitación Espacial

Distribución Espacial


Sub espacio Arquitectónico                    

Condicionantes Arquitectónicas

Estilo Arquitectónico

Figura Arquitectónica

 

La categoría.

 

Las categorías son conceptos. Sólo que se trata de los conceptos que tienen mayor extensión dentro de una disciplina, porque abarcan por completo su dominio de estudio.

Categoría es un concepto o idea de amplia generalidad. Por ejemplo: materia, conciencia, ley, valor, plusvalía, mercancía, fuerza, energía, belleza, bondad, etc. Son como los nudos de la ley del conocimiento del mundo. Son los puntos claves del saber.

 

Ejemplos de categorías:

 

De la Aritmética; cero, número, sucesor, propiedad.

 

De la Mecánica; Fuerza, masa, espacio, tiempo, movimiento, velocidad, aceleración, acción y reacción.

 

De la Biología; crecimiento, desarrollo, irritabilidad, autorregulación, reproducción, nutrición, metabolismo, excreción, herencia, adaptación, evolución.

 

De la Pedagogía; educación, instrucción, proceso docente-educativo.

 

De la Didáctica; objetivo, contenido, método, evaluación.

 

Las categorías de la arquitectura son:

 

Morada

Necesidad de Morada

Fin de la Obra Arquitectónica                     

Espacio Arquitectónico

Contenido Arquitectónico

Forma Arquitectónica

Actividad de Morada

Esencia arquitectónica

Expresión arquitectónica

Composición arquitectónica

Urbanismo                                                 

Remodelación Arquitectónica

Restauración Arquitectónica

Construcción Arquitectónica


Principio.

 

El principio es el fundamento, origen, razón sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia. Son aquello de que otra cosa procede de cualquier medio. Son algo impuesto por el propio hombre.

 

Los principios científicos expresan aquellas regularidades en el comportamiento de los procesos que se cumplen en varios niveles de la existencia o, inclusive, en el universo entero.

 

Los principios se encuentran en la base de las ciencias y son el resultado de la generalización de la actividad práctica. Su confirmación es posible encontrarla sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de fenómenos y hechos experimentales.

 

Los principios de la arquitectura son:

 

1o. De la ascención de lo abstracto a lo concreto.

2o. De la representación.

3o. De la concretización.

4o. De la originalidad.

5o. De la unidad de la obra y el medio.     

6o. Del carácter sistémico.

 

La ley.

 

En filosofía, y en la ciencia en general, la ley es el enunciado de la relación necesaria, interna, esencial y relativamente estable entre dos fenómenos. El fenómeno que origina o produce el otro se llama causa, y el originado se llama efecto.

 

Los movimientos, cambios y transformaciones a que se encuentran sujetos los procesos existentes están regulados por ciertas relaciones invariantes, a las que denominamos leyes objetivas. Las leyes exhiben la regularidad de las variaciones, que es lo único constante que se conoce en el universo.

 

Ley es una relación, un vínculo entre objetos en desarrollo o entre aspectos de estos objetos. Es un vínculo estable, reiterativo, inherente a una masa enorme de objetos y fenómenos.

 

Es una concatenación esencial y necesaria, general y reiterativa, existente entre los fenómenos del mundo material, que origina un curso rigurosamente determinado de los acontecimientos.


La ciencia se ocupa de las relaciones constantes e invariables entre los hechos; a este tipo de relaciones se les llama leyes.

 

La palabra ley (en griego, nomos) significa "mandato", "imperativo". Se llama así a la relación permanente entre los fenómenos, debido a que es forzosa.

 

La ley expresa los nexos internos que tienen carácter esencial.

 

La ley es lo universal de los fenómenos. Ello es inherente no a estos o los otros fenómenos singulares, sino a todos los fenómenos o procesos del tipo que se trate. La ley es tal porque expresa lo universal, en presencia de determinadas condiciones, se manifiestan siempre y donde quiera, con férrea necesidad, los fenómenos o efectos correspondientes.

 

Las Leyes de la arquitectura son:

 

1o. Ley de la necesidad y el fin de la morada.

2o. Ley de la unidad de contenido y forma arquitectónicos.

3o. Ley de la causalidad del espacio.

4o. Ley del estilo arquitectónico.

5o. Ley de la unidad de lo funcional, lo ergonómico y lo estético.

 

La teoría de la arquitectura surgirá de la interrelación de éstas sus leyes.


PONENCIA DE JUAN IGNACIO GARZA MORA

 

Debido a que el Ponente envió su trabajo por Fax fue necesario escanearlo. Aquí se presenta bajo ese formato.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


PONENCIAS DE LA MESA DE EPISTEMOLOGÍA

 

PONENCIA DE JOSÉ DE JESÚS HERNÁNDEZ LAOS

 

MEIPE

 

Una epistemología desde el diseño

 

Ponente: Pepín Hernández Laos

 

(Resumen analítico al final)

 

“No es posible ser un profesor profesional sin comprometerse en la investigación para mejorar el propio rendimiento. En un guiño irónico, la investigación se convierte en la base de la enseñanza.”

James McKernan

 

La paradoja que me ha costado más esfuerzo comprender, y solucionar, acerca de mi preparación en la MEIPE, lo es el hecho de no tener una formación propia de docente. Mi formación corresponde a la de un profesional de la arquitectura. Además, existe un aspecto de complejidad en mi situación: mi práctica docente se ubica en el nivel de Licenciatura, tanto en las carreras de arquitectura como de diseño.

 

Estas condiciones me han presionado en los semestres previos, al encontrar muchas dificultades para establecer las relaciones que se exigen en la MEIPE como condiciones indispensables para el conocimiento, la comprensión y la intervención de la propia práctica docente.

 

La mayor dificultad ha sido el constatar que los ideales buscados en la MEIPE, expresados con claridad por McKernan en la cita de introducción de esta ponencia, son exigencia fundamental para desarrollar una práctica docente de taller, centrado en la composición arquitectónica y en los procesos de diseño, en la cual el contenido se vincula más con la formación de las capacidades creativas de los alumnos, con la intención de llevarlos al desarrollo de sus habilidades humanas de percepción, análisis, y síntesis para solucionar problemas concretos, mediante acciones prácticas intencionadas.

 

Esta docencia de taller, cimentada en la orientación propuesta por Walter Gropius en la Bauhaus de Weimar, Alemania, de 1909 a 1933, en la cual se exige a los docentes ser unos profesionales en activo en las áreas de su docencia, están contenidas muchas de las consideraciones que la investigación-acción busca encontrar con su método de aproximaciones cíclicas, partiendo de una realidad práctica y en las cuales el profesional va aprendiendo en tanto ejecuta las acciones tendientes a resolver los problemas que la realidad le plantea.

 

Como lo explica con claridad Armando Rugarcía (1987), el aprendizaje mediante taller se basa en la realización de una serie de ejercicios prácticos tendientes a llevar al aprendiz hacia el conocimiento y el dominio de un oficio. Estos ejercicios, seleccionados y diseñados por el maestro, están orientados para determinar "la forma de participación de los aprendices basándose en la percepción que tenga de ellos".

 

Este enfoque de enseñanza-aprendizaje se fundamenta en la práctica continua que los aprendices tienen para desarrollar gradualmente sus habilidades y conocimientos, guiados por las observaciones reflexivas tendientes a encontrar los procedimientos correctos para conseguir los resultados que se buscan.

 

Esta es una docencia encaminada a integrar los aspectos cognitivos del aprendizaje mediante la acción, atendiendo las condiciones que la vida misma impone, tanto al alumno como al profesor. Es lo que McKernan (1999:41) relaciona con la investigación acción de tipo práctico-deliberativo: "La investigación acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su vida, en su modo de sentir y de pensar."

 

Si bien es cierto que John Elliot (1997) es quien dio consistencia a este tipo de investigación-acción, en cuanto a su aplicación como una pedagogía orientada hacia el curriculum, es interesante para mí notar cómo Gropius ya había formado, desde varias décadas antes, a varias generaciones de arquitectos y diseñadores que transformaron radicalmente la forma de vivir y de convivir de los seres humanos en las ciudades de todo el mundo.

 

Gropius canalizó, de una forma práctica, dinámica y generalizada, los ideales que la modernidad había comenzado a engendrar hacia el final del Siglo XI, para llevarnos hasta la construcción de un mundo moderno, con su preferencia inusitada por los procedimientos científicos como instrumentos de validez y confiabilidad para la acción y la convivencia humana.

 

En este proceso, que todo arquitecto sigue necesariamente durante su formación y en su práctica profesional, y hacia el cual está orientada mi docencia, se presenta un fenómeno reflexivo de interpretación de las acciones ejecutadas, a fin de corregir cíclicamente, mediante diversas aproximaciones, las consecuencias que dichas acciones confieren a la realidad misma en que se originan. Donald Schön (1988:55) califica a este proceso como una reflexión desde la acción: "Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra acción".

 

Así pues, la práctica docente en el taller de composición y diseño, se vincula directamente con esta acción práctica, de análisis y de síntesis, en la cual los aprendices mediante sus acciones cíclicas de aproximación son capaces de percibir, primeramente, el tipo de situación problemática que la realidad les presenta para su solución creativa. Es necesario, además, recordar a Rugarcía al observar que en este procedimiento de aprendizaje en el taller, la relación que se establece con los aprendices es de carácter básicamente personal, ya que el maestro percibe en cada alumno las condiciones problemáticas desde su enfoque único, y la acción docente es la de guiarlo hacia su propio descubrimiento del conocimiento que necesita para resolver el problema que trae entre manos.

 

A 33 años de haber iniciado mi experiencia docente, y con la posibilidad de poder confirmar con el paso de los años algunos de los supuestos bajo los cuales he guiado a los alumnos en su formación, puedo afirmar que no ha existido ninguno de ellos que no haya considerado como lo más importante de su educación profesional los beneficios que ésta les aporta para tener una vida de bienestar y significación.

 

Así, he visto confirmada en la realidad la asociación que Bernard Lonergan (1998:61) hace de "la educación con la adquisición de un bien", y más concretamente, de un bien práctico, mediante el cual logramos conocer no sólo las respuestas a los estímulos concretos que lo originan, sino a una extensa gama de opciones para la comprensión del mundo en el que vivimos. En pocas palabras, un conocimiento que se genera desde la práctica, lo que Schön (1998) define como una epistemología desde la práctica.

 

El concepto mismo de epistemología, el saber cómo es que sabemos lo que sabemos, planteado por Ted Honderich (1995) en lo que denomina la epistemología evolucionaria, se relaciona con las intenciones, los actos y los hechos que nos vinculan con la realidad de una manera consciente, constructiva y confiable.

 

Si bien es cierto que este tipo de investigación epistemológica tiene sus raíces en la filosofía, es también cierto que la investigación de los aspectos psicológicos desarrollada por Carl Rogers (1999) vinculan a la epistemología con las acciones que realizamos en el proceso de convertirnos en personas, permitiéndonos integrar el conocimiento que adquirimos con la aplicación de nuestras habilidades y destrezas prácticas, como son puestas de relieve en los estudios de caso único que hace Schön (1998) en su formulación acerca de la reflexión desde la acción, y que contribuyen significativamente para entender la manera en que lo que conocemos se aplica funcionalmente en la realidad.

 

Una de las consecuencias inmediatas de la existencia de este tipo de epistemología, reside en la aceptación del poder que se genera hacia la acción. El conocimiento no se reduce a una simple especulación teórica o conceptual, ya que al emanar de la acción misma hace consciente al alumno de su poder de intervención en la realidad en la que vive.

 

La continuada ignorancia de este poder que confiere el aprendizaje desde la práctica, debido ante todo a restricciones modernas de índole naturalística y sociológica, que relacionan a la generación del poder con una conceptualización teórico-sistemática, ha conducido a buena parte de la educación moderna hacia la adquisición de conocimientos contradictorios, confrontando los aspectos cuantitativos-cualitativos de la realidad en la que el alumno vive y aprende, buscando negar la importancia que el hacer práctico y el sentido común tienen en su formación como ser humano.

 

A este respecto, Kenneth Boulding (1993:17) define al poder "como la capacidad de conseguir lo que queremos". Esta precisión tan general, desprovista de implicaciones sectarias, políticas o ideológicas, basada en consideraciones eminentemente prácticas, tiene profunda significación para el hecho educativo fundamentado en una epistemología desde la práctica: aprendemos porque queremos realizar adecuadamente aquello que buscamos obtener.

 

El mismo Boulding (1993:28) precisa que éste poder está contenido en tres clases diferentes de poder, que dependen de las consecuencias que se producen con su aplicación: el poder destructivo, el poder constructivo y el poder integrador.

 

El poder destructivo es el poder de eliminación que termina con las cosas y las relaciones existentes en un determinado momento. Este poder destructivo tiene dos facetas, que se determinan según sean los medios utilizados para su aplicación: la destrucción en sí misma, como se da con la aplicación de las armas, y la destrucción como un medio para iniciar la reconstrucción de algo nuevo, como el uso de tractores para la agricultura y maquinaria especializada de construcción. Pero aun en cualquiera de estas dos formas, el poder destructivo está asociado con el sentimiento de amenaza.

 

El poder productivo está vinculado, fundamentalmente, con el sentimiento de intercambio, de construcción. Aquí encontramos presentes los anhelos humanos de intervenir y modificar la realidad mediante el uso adecuado de instrumentos y acciones que proyecten hacia adelante los anhelos humanos de superación y bienestar.

 

El poder integrador, por su parte, se relaciona básicamente con el sentimiento del amor. Es éste un poder productivo que está dirigido hacia la formación de la familia, las organizaciones y los grupos. Es el tipo de poder que inspira lealtad, une a la gente y crea la legitimidad. A su vez, este tipo de poder también tiene una vertiente destructiva, la cual se manifiesta en la propensión a crear enemigos y a reñir con la gente.

 

Así, en el aprendizaje desde la práctica, la apropiación del conocimiento se vincula con la generación de poder para la acción, ya que la ignorancia o la supresión de esta característica esencial convierte al conocimiento desde la práctica en un simple hábito, un ejercicio repetitivo y sin fundamento, que bien podemos asociar con la antigua formación educativa basada exclusivamente en la aplicación de la memoria como instrumento de conocimiento.

 

Una de las consecuencias inmediatas del aprendizaje desde la práctica es su cualidad inductiva y vivencial, que permite al que aprende la utilización de sus sentidos y de su razón de una manera interconectada, tendiente a la integración. El conocimiento trasciende los límites especulativos para vincularse con los sentidos, a fin de alcanzar los objetivos deseados: el poder para la acción.

 

Esta interacción recíproca entre los sentidos y la mente, estudiada por científicos de la talla de Howard Gardner (1993) o Abraham Maslow (1982), se ha visto confirmada en la actualidad en el Laboratorio de Investigaciones del Tacto en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, el cual es dirigido por Mandayam Srinivasan (Simthsonian, June 2000:38). En sus más recientes investigaciones acerca de las conexiones existentes entre el cerebro y las manos, más concretamente las yemas de los dedos, Srinivasan pone de relieve la existencia de más de 2,000 sensores directos entre ambos, pudiendo así establecer la acción recíproca que el tacto y la mente tienen en la organización del pensamiento y en su adecuada estructuración.

 

Esta tendencia conduce, inevitablemente, a una coordinación psicomotriz consciente y ejercitada como núcleo central en el proceso de aprendizaje y de la organización de la conciencia. Como lo expuse en un trabajo anterior (Hernández Laos, 1997), resulta de fundamental importancia para el aprendizaje el conocimiento y el control, por parte del alumno, de la velocidad de su pensamiento, de su capacidad de concentración para integrar sus movimientos corporales con su mente, y de su habilidad para visualizar situaciones posibles como escenarios para realizar sus acciones futuras.

 

Este proceso de aplicación del conocimiento, originado en la coordinación psicomotriz, ha sido ya elaborado extensamente con anterioridad por Françoise Brissard (1993) en su concepción de los proyectos mentales, y por Edward De Bono (1997) en su formulación del pensamiento paralelo, permitiéndole al alumno extender el conocimiento que adquiere desde la acción práctica de su coordinación psicomotriz hacia acciones posibles en escenarios futuros, constituyendo lo que en la profesión de la arquitectura y del diseño Walter Gropius (1959) define como la metodología proyectual.

 

De esta manera, la epistemología desde la práctica se convierte en un procedimiento que nos lleva a intervenir el futuro. Las acciones de hoy sirven, no solamente para resolver los problemas del momento, sino para anticipar las condiciones problemáticas que potencialmente pueden presentarse en el futuro, dando origen a la acción de diseñar, la cual propicia la adquisición de un conocimiento cíclico, retroalimentador y dinámico, que se construye a sí mismo mediante sus aplicaciones sucesivas en la realidad.

 

Una característica más de la aplicación de una epistemología desde la práctica la constituye la comprensión de los fenómenos de la realidad de una manera directa, integrada y global, a la manera en que lo propone Antoni Zabala (1992), a la cual se puede tener acceso mediante lo que Elliot Eisner (1998) denomina la mirada epistémica.

 

En ambas propuestas, se hace explícita la manera como percibimos la realidad, asegurando que la percepción humana jamás es analítica, ya que cualquier aproximación a la realidad es de carácter total o global (sincrética), y en la cual el análisis se presenta como un hecho posterior, a fin de profundizar esta primera percepción de lo real para, finalmente, hacer una síntesis interpretativa del tipo reflexivo hermenéutico sugerido por Hans-Georg Gadamer (1977), en el cual intervienen nuestras experiencias previas y sustentos conceptuales culturales como elementos importantes en nuestra comprensión de la realidad.

 

Es mediante este proceso, originado con una mirada epistémica, emergiendo desde la acción práctica, utilizando una percepción sensible y global de la realidad, como el alumno universitario en los talleres de composición y diseño va construyendo, paso a paso, el conocimiento que adquiere y el significado de su aprendizaje, con el objetivo último de intervenir intencionadamente su realidad.

 

En este proceso de generación del conocimiento desde la práctica, el alumno parte de su sensibilidad perceptual, como lo expone atinadamente Rudolf Arnheim (1993), a fin de relacionar sus experiencias previas mediante el empleo de analogías y metáforas, como instrumentos importantes para desarrollar una actividad mental autoestructurante, capaz de construir significado a las nuevas experiencias que se le presentan, a fin de vincularlas con las modificaciones que intencionadamente busca lograr mediante con su intervención de la realidad.

 

Con esta epistemología, se busca que el alumno sea capaz no solo de construir experiencias profundamente significativas del tipo propuesto por Ausubel (1976), sino de reconocer su propio proceso de aprendizaje, de darse cuenta de cómo aprende y cuáles son las estrategias y las acciones con las cuales obtiene lo que busca.

 

Este es un proceso de autorreflexión y de metacognición para posibilitar en el alumno el aprender a aprender. De acuerdo con Zabala (1999), considero como una de las consecuencias más altamente deseables de este tipo de docencia de taller, el que los alumnos aprendan a ser autónomos para actuar de manera competente y creativa en los diversos contextos en que han de desenvolverse durante su actuación profesional y en el curso de su vida.

 

Es importante, en este sentido, la contribución de D.N. Perkins, de la Universidad de Harvard, en el sentido de considerar que lo que básicamente constituye al conocimiento "es verlo como un diseño, una estructura formada para un propósito". Con este enfoque, Perkins nos acerca a una visión que considera al conocimiento como originado en las acciones prácticas de diseñar, al mismo tiempo que incorpora las habilidades del pensamiento como ingredientes indispensables para lograr la transferencia de dicho conocimiento a un nuevo ciclo de aplicaciones prácticas, iniciando así el proceso tendiente a desvanecer la separación que actualmente existe entre teoría y práctica, entre pensamiento científico y sentido común.

 

Al llegar a este punto, no es mi intención dar la impresión de que una epistemología desde la práctica es la solución ideal para la docencia en un taller de composición y de diseño. Solamente afirmo que es un punto de partida, por cierto muy importante en un momento histórico en que la influencia del método científico ha permeado a muy diversos aspectos de la realidad humana, al grado tal de negar validez y confiabilidad a cualquier otra metodología utilizada por los seres humanos, incluyendo los procesos artísticos o el sentido común.

 

Es indispensable hacer notar que la ciencia misma vive en la actualidad un cambio notable, tanto en sus postulados básicos como en sus métodos de investigación y descubrimiento. Tanto la teoría de la relatividad de Albert Einstein, formulada en 1905, como los principios de la física cuántica propuestos por Max Planck y los postulados del principio de la incertidumbre enunciado por Eisenberg en las primeras décadas del Siglo XX, han transformado nuestra manera de concebir y actuar en el mundo.

 

La física, considerada como el hacer científico por naturaleza, ha trascendido desde hace muchos años el pensamiento estrecho con el cual se otorga confiabilidad y validez a los resultados de sus investigaciones. La objetividad ha dejado de ser el patrón de medición por sus inevitables limitaciones para explicar adecuadamente la complejidad de la realidad, cediendo su paso a una fusión entre lo subjetivo y lo objetivo que denota, ante todo, la ubicación que tiene el investigador ante el contexto propio de su investigación.

 

Es necesario también tomar en cuenta estas condiciones para la investigación cualitativa, cuyas condiciones son aun más subjetivas que las de la física. Edgar Morín (1998), consciente de este fenómeno, postula la necesidad de una Sciencia Nuova, de carácter dinámico y fundamentada "en un pensamiento complejo que conecte a la teoría con la metodología, a la Epistemología, y aun a la Ontología".

 

El objetivo de realizar esta ponencia ha sido el de lograr un acercamiento a esta nueva ciencia, convencido como estoy de que la investigación científica tradicional, incluyendo los lineamientos trazados por la investigación cualitativa, son solamente una pequeña porción de los instrumentos y métodos de que disponemos en la actualidad para abordar el problema de la generación del conocimiento y de su aplicación en los asuntos prácticos y funcionales.

 

También reconozco la importancia, para el aprendizaje y la educación, de la utilización de lo que Honderich (1995) define como la epistemología moral, en la cual los valores humanos se contemplan críticamente a fin de proporcionar al alumno la comprensión de sus conocimientos desde una perspectiva ética y emancipadora, la cual le permite anticipar las consecuencias que sus acciones tienen para su futuro y el de la vida en el planeta.

 

En esta dirección, resulta iluminadora la aportación que hace Ken Wilber (2000) al formar el Instituto para la Educación Integral, en el cual se busca proporcionar al alumno los medios para su desarrollo humano en base a la adquisición de conocimientos e instrumentos en ciclos crecientes de inclusión, tanto en sus experiencias como en sus percepciones y sus acciones en el mundo.

 

"Los problemas humanos no son simples; son muy complejos. El entenderlos exige paciencia y penetración, y es de la mayor importancia que nosotros, como individuos, los entendamos y los resolvamos por nosotros mismos. No han de entenderse por medio de fórmulas o lemas; ni pueden resolverse en su propio nivel por los especialistas que trabajan en un campo determinado, lo que sólo conduce a más confusión y miseria".

 

 J. Krishnamurti

 

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Resumen analítico

1.  Núm.____________

2.  Título: Una epistemología desde el diseño

3.  Autor: Pepín Hernández Laos

4.  Publicación: Original aun sin publicar

5.  Unidad patrocinante: MEIPE

6.  Palabras claves: Diseño; epistemología; creatividad; investigación-acción.

7.  Descripción: Una relación vinculadora entre la epistemología desde la práctica y la epistemología propia del diseño.

8.  Fuentes: Walter Gropius; Armando Rugarcía; James McKernan; Bernard Lonergan; Donald Schön; Edward De Bono; Antoni Zabala; Edgar Morín; Ted Honderich y otros más listados en la bibliografía.

9.  Metodología: Una metodología de taller, en la cual el alumno descubre cómo aprende inductivamente mediante ejercicios diseñados por el profesor. Esta ponencia presenta el paralelismo entre esta metodología propia del diseño y la metodología de la investigación-acción. Se fundamenta también en la metodología que Donald Schön denomina como una epistemología desde la práctica. Resulta de especial importancia en los procesos que llevamos en la MEIPE, al ser éstos unos procesos que se originan en nuestra propia práctica docente. Es de relevancia la aportación metodológica que hace Edward De Bono con su propuesta del empleo del Pensamiento Paralelo, el cual incrementa notablemente la capacidad creativa y de innovación en el aprendizaje mismo y en su aplicación en la realidad.

10. Contenidos: Se centra en las habilidades y las destrezas que requiere el alumno a fin de adquirir el oficio de diseñar. En este sentido, resultan de importancia los contenidos formativos centrados en los procedimientos y en las actitudes como los medios que llevan al alumno a obtener el aprendizaje y a su aplicación en la realidad. Se hace el alumno consciente que el método de aprendizaje del diseño, desarrollado desde la práctica, es un proceso generador de poder para la acción intencionada.

11. Conclusiones: La importancia de considerar los procesos metodológicos del diseño como una fuente de relación y referencia en la investigación de los procesos epistemológicos desde la práctica. Esta vinculación permite abrir nuevas puertas de investigación para comprender los fenómenos del aprendizaje y de cómo lo aplica el alumno en la realidad. Se pasa de un horizonte de juicios a uno de potencialidades, emergiendo una lógica relacional más adecuada para tratar el pensamiento complejo que la lógica formal.

12. Uso y/o repercusiones: La investigación se centra en el aprendizaje en talleres de composición y de diseño en las carreras de arquitectura y de diseño, a nivel de licenciatura. Las principales repercusiones que proporciona en el alumno es su función emancipadora tendiente a la libertad creativa y basada en una intencionalidad funcional.

13. Analista: PHL

 

 

 


PONENCIA DE ELIAS ANTONIO MERLIN ARAGÓN

 

FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA.

Octubre de 2005.

 

       

Sobre la filosofía.

       

La Filosofía ha surgido gracias a la curiosidad del ser humano. Buscar las respuestas a preguntas inquietantes acerca de la verdad, el bien y el mal, es hacer Filosofía.

 

La Filosofía estudia las causas supremas de todas las cosas, es decir los fundamentos últimos de la realidad entera. Es, además, un conocimiento científico, y, por lo tanto, debe contener el rigor característico de la ciencia.

 

La Filosofía es un saber puramente humano, ya que penetra justamente en los temas y cuestiones que afectan íntimamente la vida personal de cada hombre tratando los temas existenciales del ser humano, tales como la libertad, el amor, la intercomunicación personal, la fidelidad, la obligación, el bien y el mal, el fin supremo y la felicidad.

 

La Filosofía estudia causas últimas o supremas, mientras que las ciencias experimentales estudian causas próximas. Pretende abarcar la totalidad de las cosas; su objeto material es el más amplio que pueda darse. En cambio las demás ciencias son particulares, pues estudian una parte o sector determinado

 

La esfera total de la Filosofía se divide en tres partes: teoría del conocimiento científico, teoría de los valores y teoría de la concepción del universo. [55]

 

La filosofía es una autorreflexión del espíritu sobre su conducta valorativa, teórica y práctica. Como reflexión sobre la conducta teórica, sobre la ciencia, la filosofía es teoría del conocimiento científico, teoría de la ciencia. Como reflexión sobre la conducta practica del espíritu, la filosofía es teoría de los valores. La reflexión del espíritu sobre sí mismo, como un medio para concebir el universo, la filosofía es teoría de la concepción del universo.

 

La teoría del conocimiento científico, se divide en formal y material, a la primera se le conoce como Lógica y a la segunda como Teoría del Conocimiento o Epistemología.

 

Sobre la epistemología.

 

Aristóteles estableció la diferencia entre dos tipos de saber: episteme y sofía. Epistemología significa ciencia o teoría de la ciencia:  es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas.

 

Episteme es la ciencia, pero entendida, no como un conjunto de verdades, sino como un hábito intelectual demostrativo. El sujeto que posee ésta cualidad tiene facilidad para demostrar con rigor y exactitud sus aciertos, puede fundamentar sus tesis, da las causas de lo que sostiene. 2

 

La Epistemología  presenta el conocimiento como el producto de la interacción del hombre con su medio, conocimiento que implica un proceso crítico mediante el cual el hombre va organizando el saber hasta llegar a sistematizarlo,  como en el caso del conocimiento científico.

 

La teoría y la aplicación de la ciencia nos plantea la necesidad de la Epistemología para una mejor interpretación de la realidad y una integración de las distintas disciplinas científicas.

 

Piaget nos dice: la epistemología es el estudio del paso de los estados del mínimo conocimiento a los estados del conocimiento más riguroso.3

 

Si se tiene en cuenta que el conocimiento es la expresión de la actividad social de los seres humanos y que está sometido a la multiplicidad de factores, no cabe otra posibilidad que considerarlo como “proceso” más que como estado, siendo su objetivo la realidad, la cual se aborda por la investigación científica.

 

Sobre la Pedagogía.

 

La idea de la arquitectura, como una herencia neoclásica y ecléctica del romanticismo, concebida como una actividad esencialmente artística, análoga a la pintura y la escultura en su forma de aprendizaje no se ha podido abandonar, todos nos creemos capaces de tener aprendices, igual que los grandes maestros del Renacimiento. No aceptamos o nos resistimos a darnos cuenta que vivimos otros tiempos, donde la información fluye a través de la fibra óptica  y cualquier ser humano tiene acceso a ella, desde el lugar más remoto del planeta con solo oprimir una tecla. Las tendencias educativas también avanzan, ya Herbert McLuhan en su libro “Los medios de comunicación como extensiones del hombre” (1970), sustenta que la humanidad pasó por tres etapas: el mundo tribal, viviendo predominantemente en el espacio acústico; el mundo destribalizado, bajo la influencia del alfabeto y del libro como extensiones de los ojos, en consecuencia el espacio visual; y el mundo retribalizado, bajo la influencia de los medios de comunicación electrónicos que dan una predominancia al espacio acústico.

 

Llegará el día –y tal vez éste ya sea una realidad- en que los seres humanos aprenderán mucho más y con mayor rapidez en contacto con el mundo exterior que en el recinto de la escuela.

 

“La red mundial de comunicaciones se va a extender y mejorar. Se introducirán nuevos feedbacks (toma de conciencia del efecto real producido por el otro) llevando la comunicación a convertirse en diálogo antes que en monólogo. Va a trasponer el viejo muro que separa a la escuela de la vida cotidiana. Alcanzará a las personas donde estén. Cuando todo eso sea realidad, nosotros percibiremos que el lugar de nuestros estudios es el propio mundo, el planeta de todos-  La “escuela-clausura” está a punto de volverse “escuela-apertura” o, mejor aún, “escuela-planeta”. 4

 

Sobre la enseñanza de la Composición Arquitectónica.

 

Si esas tendencias son observables en la Pedagogía, ¿cuáles son los cambios que nos permiten actualizar la enseñanza en los talleres de Composición Arquitectónica?

 

En los talleres de Composición Arquitectónica se trabaja con una postura racionalista, es decir; cuando nuestra razón juzga que una cosa tiene que ser así, y que no puede ser de otro modo; que tiene que ser así, por tanto, siempre y en todas partes, y también con una visión  pragmática (pragmatismo), donde se abandona el concepto de la verdad en el sentido de la concordancia entre el pensamiento y el ser. El hombre no es un ser teórico pensante, sino un ser práctico de voluntad y acción.

 

Esto es fácilmente observable ya que en todos los niveles donde se imparte la Composición Arquitectónica no hay graduación del conocimiento, se carece de un método de enseñanza, desde el primer semestre, hasta los semestres terminales se limita a una práctica en el taller. El alumno al igual que el profesor no están comprometidos con el conocimiento.

 

“El aprendizaje mediante taller se basa en la realización de una serie de ejercicios prácticos tendientes a llevar al aprendiz hacia el conocimiento y el dominio de un oficio. Estos ejercicios, seleccionados y diseñados por el maestro, están orientados para determinar la forma de participación de los aprendices basándose en la percepción que tenga de ellos”. 5

 

 

 En los semestres básicos se trata de “enseñarles” las técnicas y conceptos básicos de la representación arquitectónica, en el pasado con la regla t, el grafo y los estilógrafos, en la actualidad con el dominio de los programas específicos de la computadora. Para esto hay otras disciplinas en el curriculum de la carrera, como Expresión Arquitectónica, Dibujo, Geometría, computación, entonces, ¿por qué ésta duplicidad  en la impartición de conocimientos?

 

También se introduce al alumno en el conocimiento y supuesto análisis de elementos básicos de la vivienda, sobre esquemas ya obsoletos, con una visión historicista, las casas del México o la Guadalajara de los 40s, los 50s y los 60s, en otros casos con casas de diseño contemporáneo  que siguen los patrones del pasado y que no aportan nada al quehacer arquitectónico, que son solo ejemplo de construcciones, y nada más.

 

En otras escuelas se ha apostado por la Arquitectura de los grandes maestros contemporáneos; Le Corbusier, Frank Lloyd Wright, Phillip Johnson, Mies van der Rohe, etc. Sin embargo por carecer de una formación científica, ni alumnos, ni profesores están capacitados para hacer un análisis profundo de las obras, autores, orígenes, consecuencias, época y lugar físico geográfico donde se dieron.

 

En los siguientes niveles cada ejercicio consiste en desarrollar un proyecto. El alumno se convierte en autodidacta ya que lo realiza al 100 %, depende de él mismo, el aprendizaje de la Composición Arquitectónica, se hace dependiente de la crítica del profesor, (en la mayoría de los casos despiadada, producto de la ignorancia de los mismos) quien sabe todo, es el poseedor del conocimiento universal, domina todos los géneros, sub-géneros y tipos, los fundamentos, conceptos, categorías de todas las corrientes arquitectónicas habidas a la fecha.

 

Tiene el dominio de un aeropuerto hasta una casa habitación, de un hotel gran turismo hasta un jardín de niños, de un estadio de fútbol hasta un templo de cualquier religión, de un centro de entrenamiento para atletas de alto rendimiento hasta una armadora de automóviles, de un centro de investigaciones bioquímicas hasta un hospital de alta especialidad, de una terminal de transferencia del autotransporte hasta una clínica de rehabilitación para cualquier tipo de adicciones.

 

Igualmente es conocedor del historicismo, del funcionalismo, del brutalismo, del eclecticismo, del minimalismo, del high  tech, del constructivismo,etc.

 

¿Así se construye el conocimiento en los talleres de Composición Arquitectónica? ¿qué clase de conocimiento es?

 

En el primero de los casos, y desde una visión muy positiva, el conocimiento que el profesor-arquitecto tiene de los géneros es gracias a sus vivencias, como usuario de los mismos, más aún, cuando ha tenido la oportunidad de viajar más allá de nuestras fronteras.  Otros géneros los conoce por la información de primera mano que los alumnos de generaciones anteriores le fueron transmitiendo a su paso por el aula.

 

En el segundo caso, conoce de la teoría, por lo poco que aprendió en el proceso de formación propio, pues después de su paso por la escuela, se olvidó de la teoría y de la historia, se sintió arquitecto, poseedor de una sensibilidad y capacidad creadora capaces de resolver cualquier problema de la realidad.

 

Con respecto a la práctica profesional no se puede decir que haya gran aprendizaje, puesto que el nicho de mercado más socorrido es la vivienda, la mayoría de los “arquitectos” que tenemos la oportunidad de ejercer desarrollamos género habitacional, pues los grandes proyectos de otros géneros son realizados por firmas ajenas a nuestro medio. (Proyecto JVC, Biblioteca Pública y Foro del Centro Cultural Universitario de la U.d.G, Museo Guggenheim,  Mercado Libertad)

 

Desde ésta pobre perspectiva no podemos hablar de construcción de conocimiento, es necesario de una vez por todas plantearnos otras interrogantes; ¿qué conocimiento adquirimos como parte de nuestra formación profesional? Y sobre todo ¿qué clase de conocimiento poseemos de la Composición Arquitectónica?, tenemos una idea clara de ¿qué es la Composición Arquitectónica?, con respecto a los conceptos ¿es lo mismo Composición Arquitectónica que Diseño Arquitectónico?, si hablamos de la práctica como actividad generadora del conocimiento de la Composición Arquitectónica, ¿no estaremos concibiendo la enseñanza de la Arquitectura en una escuela libre?

 

Sobre la Educación.

 

La Composición Arquitectónica es la actividad integradora, formar un todo juntando y disponiendo los términos del programa arquitectónico, hay que desarrollar las habilidades  profesionales. Para  llegar a ello es necesario desarrollar primeramente las habilidades básicas específicas y después las habilidades de formación general.

 

La Composición Arquitectónica es ya una practica profesional, donde se desarrollarán las propias habilidades, es el equivalente al internado y la residencia de la carrera de Medicina o a la práctica en el bufete y en los juzgados del aspirante a abogado. No se puede soslayar éste hecho, por eso, se deben precisar los contenidos, métodos y sistemas de evaluación, y ante todo, tener la certeza de donde insertarla dentro del curriculum de la carrera de Arquitectura. 

 

Es la hora de analizar concientemente sobre la enseñanza de la Composición Arquitectónica y considerar algunas de las tantas estrategias que recomendó la UNESCO a través de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación desde 1970, Año Internacional de la Educación.

 

La formación de los docentes debe modificarse profundamente para que su trabajo sea más el de educadores que el de especialistas en transmisión de conocimientos.

 

Además de los educadores profesionales, se debe de recurrir a auxiliares y profesionales de otras áreas como: obreros, técnicos, ejecutivos, profesionistas, así como a alumnos y estudiantes, con el objetivo de que ellos también instruyan a otros y comprendan que toda la adquisición intelectual debe ser compartida.

 

El concepto de enseñanza debe ser ampliado de tal forma que englobe los conocimientos socioeconómicos, técnicos y prácticos. Deben abolirse las distinciones entre los diferentes tipos de enseñanza: científico, técnico, profesional. La educación debe tener un carácter simultáneo entre lo teórico, lo tecnológico, lo práctico y lo manual.

 

La formación técnica debe distribuirse entre escuelas, empresas y educación extraescolar.

 

Es necesaria una amplia diversificación de las estructuras, de los contenidos y de los alumnos, dando acceso a las categorías sociales de aquellos que aún no pueden asistir a las universidades.

 

La educación debe ser prolongada durante toda la vida, no limitándose sólo a los muros de la escuela. Debe haber una reestructuración global de la enseñanza. La educación debe adquirir dimensiones de un movimiento popular.

 

La educación tiene la finalidad de formar a los jóvenes no en un determinado oficio, sino ofrecer recursos para que ellos puedan adaptarse a las diferentes tareas, teniendo un perfeccionamiento continuo, a medida que evolucionan las formas de producción y las condiciones de trabajo. 6

 


PONENCIA DE VICENTE PÉREZ CARABIAS

 

 

E P I S T E M O L O G Í A    D E    L A    P R O Y E C T A C I Ó N

 

Vicente Pérez Carabias

Universidad de Guadalajara CUAAD

 

 

«… se te gastará la pluma antes de que puedas describir plenamente lo que el pintor puede mostrar en el acto por medio de su ciencia. Y la sed paralizará tu lengua y el hambre y el sueño tu cuerpo antes de que puedas describir con palabras lo que un pintor puede enseñarte en un instante..»

Leonardo da Vinci

 

 

A partir de la reunión del Foro Académico realizada el 13 de Septiembre, al parecer quedó duda de ¿si continuábamos trabajando en términos epistemológicos? Se determinó dar mayor libertad en el enfoque de las ponencias, pero se acordó seguir trabajando sobre el proceso de proyectación, llámese composición o diseño.

 

Al final de dicha reunión, se percibía que una parte considerable de los participantes entendíamos dicho proceso ubicado en el campo de las habilidades o de dominio del “oficio”. La pregunta ahora sería ¿si sobre esta práctica se puede aplicar una teoría del conocimiento? Proponemos que sí, a partir de lo expuesto por Piaget y García[56] en cuanto a que, “los instrumentos iniciales del conocimiento no son ni la percepción ni el lenguaje, sino los esquemas de las acciones sensorio-motrices”, estos esquemas controlan las percepciones. Y “su verbalización e interiorización como operaciones del pensamiento se realizará mucho después”. Este proceso de esquematización se habrá de traducir desde las primeras edades del hombre en esquemas gráficos.

Nos permitimos plantear la evolución paradójica de estos esquemas gráficos en dos direcciones opuestas, por un lado, en el pensamiento basado en el lenguaje y los números ha evolucionado hacia una mayor abstracción y por el otro, en la inteligencia visual-espacial el pensamiento a base de imágenes lo ha hecho hacia la concreción.

 

Así, el esquema primitivo evolucionará hacia el jeroglífico (si no lo es él mismo), luego a la escritura ideográfica, ésta se irá simplificando cada vez más, hasta que en un rompimiento fundamental para el desarrollo de la humanidad, se pasa de representar los objetos con ideogramas más o menos icónicos a representar los sonidos de las palabras (primero silábicamente y luego letra por letra) con que los habíamos bautizado, alcanzándose así la escritura.

 

Por otro lado planteamos a partir de las mismas representaciones esquemáticas de carácter primitivo, la evolución hacia lo concreto de esquemas que incluyen tanto la intuición de planta o axonometrías intuitivas y perspectivas elementales, se avanza en permanente transformación hasta lograr en el renacimiento la representación de la tridimensionalidad mediante la perspectiva con método, le siguen las representaciones axonométricas formales, planteadas por ser más sencillas en su uso que la perspectiva, hasta alcanzar el nivel de dibujo científico a base del diedro con Gaspar Monge y su tratado de Geometría Descriptiva. Aquí, a riesgo de hacer más confuso lo que venimos explicando, cada una de las tres formas de representación tiene un mayor grado de abstracción o de intelectualidad, a pesar de que todas avanzan a una mayor concreción. Estos procesos son los que deben considerarse para proponer una epistemología de la proyectación, en virtud de que, se supone un proceso similar al de la aprehensión de una realidad compleja en términos visuales y su representación gráfica, al igual que sólo puedes explicar lo que comprendes, sólo puedes representar gráficamente algo en la medida que lo entiendes y vas representándolo cada vez mejor conforme lo vas entendiendo cada vez mejor, es un trabajo permanente de «esquema y corrección» como el que plantea Gombrich.

 

Fue el interesante libro de Gombrich: Arte e Ilusión[57], el que nos detonó la propuesta anterior sobre el doble desarrollo de los esquemas primitivos, ya que en él analiza el esquema como auxiliar de la evolución de la pintura. Ejemplo de lo expuesto es, la rápida evolución que Gombrich muestra[58] con relación a la representación de los árboles con su follaje, partiendo de los ejemplos de un mosaico florentino de alrededor de 1330 y un mural de Giotto realizado entre 1304-1306, a su representación en un retablo de Jan van Eyck de 1426-1432, hasta que se alcanza, gracias a las investigaciones visuales de Leonardo, un alto grado de realismo con su Estudio de un bosquecillo, realizado hacia 1498.[59]

 

Pero la evolución de los esquemas en términos psicológicos era una inquietud surgida a partir de Psicogénesis e Historia de la Ciencia de Piaget y García[60], en esta publicación se hace una propuesta de carácter psicogenético morfológicamente muy similar a la paradójica evolución social de los esquemas, cuando los autores nos dicen con relación a la construcción del espacio, que “existe un espacio de los objetos y una geometría del sujeto” explicándonos por un lado, que el espacio se va desvaneciendo interiormente cuando la geometría se subordina progresivamente al álgebra, en este caso la abstracción es matemática, pasándose de la geometría a la aritmética y posteriormente al álgebra. Por el otro “y en aparente oposición con dicha declinación de la geometría” se asiste a una geometrización creciente del espacio y los objetos, podemos ver que a los propios autores el fenómeno les parece paradójico ya que nos hacen verlos como una “aparente oposición”.

 

Con relación a todos los procesos anteriores, Piaget y García aclaran que “el espacio permanece a todos niveles como un mediador necesario entre el sujeto y los objetos”, dado su origen común tanto de las estructuras geométricas como de las lógico-aritméticas.

 

En este punto –para dejar en manos de los mismos autores su explicación- transcribimos un párrafo del muy interesante libro de Piaget y García.[61]

 

En primer lugar, es necesario recordar que el conocimiento no empieza ni con una toma de conciencia de las actividades del sujeto, ni con una simple lectura de las propiedades de los objetos, sino por interacciones inicialmente indisociadas entre el sujeto y los objetos. Sólo posteriormente las dos direcciones se disocian: una de ellas, de interiorización, fundando las relaciones lógico-matemáticas sobre las coordinaciones internas de las acciones; la otra, de exteriorización, orientada hacia la objetividad física. Pues bien, las conexiones espaciales se sitúan precisamente en el centro mismo de éstas interacciones iniciales indiferenciadas, ya que las acciones del sujeto se desarrollan en el espacio, y que la propiedad más elemental de los objetos es ocupar posiciones. El espacio constituye pues, desde sus formas más primitivas, el punto fundamental de encuentro entre las actividades del sujeto y los caracteres del objeto. Es natural entonces que la diferenciación progresiva (y muy lenta) entre las construcciones lógico-aritméticas y los conocimientos físicos priva al espacio de este privilegio exclusivo y lo somete a transformaciones que llegan finalmente a las dos exigencias complementarias y bipolares de una algebraización y de una fisicalización.[62]

 

Nada de extraño será que dicho espacio, con el que trabajamos durante la proyectación, tenga que abordarse y definirse mediante procesos gráficos, ya que estos son el mediador idóneo hacia la «fisicalización» denominada también «caracterización del objeto», en este caso arquitectónico.

 

Cabe aclarar que los últimos libros de Piaget fueron realizados en el campo de la epistemología genética para demostrar, que “el sujeto partiendo de niveles muy bajos con estructuras pre-lógicas arribará más tarde a normas racionales”, con la misma forma de aquellas que permitieron el nacimiento de la ciencia. En estos niveles iniciales es la acción la que se manifiesta como la base del pensamiento lógico, seguida de las funciones simbólicas surgidas de la significación de algunas de estas acciones y las relaciones entre ellas, para continuar en las operaciones concretas y culminar en las operaciones formales,  de esta forma se puede comprender la evolución de las «normas pre-científicas» hasta alcanzar el nivel de «pensamiento científico», lo que de acuerdo con los autores es un problema eminentemente epistemológico. Por qué razón son normas pre-científicas, porque funcionan como abstracciones empíricas y no operan con un alto nivel de abstracción, operan transductivamente frente al problema concreto, o mediante (mediados por) la semi-concreción del dibujo, hacia la concreción física.

 

Para deslindar con mayor claridad la teoría y la práctica, recurrimos a la visión que se tenía sobre este aspecto en el s. IV a.C., hace aproximadamente 2,350 años la separación antes mencionada era menos clara y se requería filosofar acerca de la misma, así, Aristóteles clasifica el intelecto en dos vertientes, el intelecto práctico y el especulativo, la abstracción que realizamos al universalizar un concepto para podernos comunicar, se diferencia de lo singular y concreto que tenemos enfrente y ante lo cual aplicamos nuestro intelecto práctico, a la larga este proceso con ambas formas de pensamiento condujo a la «praxis», reflexión sobre la acción para iniciar una nueva acción, que esperamos más eficiente que la anterior, lo que en cierta forma propone Schön en sus dos libros[63] y es igualmente importante en la evolución de los esquemas. La separación propuesta por Aristóteles continuará durante la Edad Media bajo la forma de artes mecánicas (inteligencia práctica) y artes liberales (o teóricas) y durante el Renacimiento se manifiesta claramente en el mismo sentido, como lo pudimos ver en el epígrafe de Da Vinci con el que iniciamos nuestra ponencia, pero el trabajo del pintor era hasta tal punto importante para Leonardo, que llegó a proponer que la «ciencia de la pintura» pasara a formar parte de las artes liberales. A inicios del s. XX Vygotski diferenciará en dos niveles la génesis de la inteligencia, el empleo de herramientas y el empleo de signos, que son equivalentes a las operaciones concretas y formales de Piaget, etapas representativas de las inteligencias práctica y teórica heredadas de la antigüedad, en este caso consideramos que todos los caminos confluyen en la propuesta de Robert Venturi cuando nos dice en Complejidad y Contradicción en la Arquitectura que “el arte [de diseñar o de proyectar] pertenece a la inteligencia práctica y no a la especulativa”, aspecto en que coincidimos con varios de los integrantes del foro.

 

Así, no debe sorprendernos que la filosofía actual contemple desde las categorías kantianas de espacio y tiempo, los lenguajes presentacional (imágenes) y discursivo (conceptos), como lo propone en términos de representación Langer[64] al definir la posibilidad de manifestarse presentacional y discursivamente. Con un juego de planos representamos fielmente una casa habitación de forma más clara y completa que como lo podríamos hacer con mil palabras.

 

Debemos entender el dibujo, como el mediador simbólico propio de la inteligencia visual-espacial, al tiempo que lo aceptamos como «grafoaje»: sistema de signos de representación de la tridimensionalidad del que se auxilian urbanistas, arquitectos, diseñadores: industriales, gráficos, de interiores y también escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales del manejo del espacio de la forma o de la figura (imaginería mental-espacial), implica una forma de pensar, evaluar y proponer solución a muy diversos problemas requiriendo de una lógica y una sensibilidad ajenas a las tradiciones verbales.

 

Considerando lo antes expuesto, procederemos a proponer una clasificación o categorización de los aspectos que comprende el grafoaje, estructurados a partir de la génesis de la inteligencia propuesta por Piaget.

Previamente y tomando en cuenta la separación entre inteligencias práctica y teórica, proponemos un deslinde entre los lenguajes discursivo y presentacional, que comprende además una escala (notacional) que va de lo artístico-metafórico-connotativo al lenguaje científico-concreto-denotativo. Entendiendo que, -como se explicó previamente- el lado discursivo avanza hacia la abstracción, mientras el presentacional lo hace en dirección de la concreción. Dicho deslinde lo proponemos a partir de un esquema (partiendo presuntuosamente de que “pensar es esquematizar”, de acuerdo con Moles) de forma trapezoidal o de embudo en el que, en la parte más ancha tenemos las casi infinitas acciones, las que resultan significativas, al igual que las relaciones significativas entre acciones, y en la parte más estrecha las operaciones formales que resultan en un número muy reducido comparadas con las acciones que les dieron origen (ejem. las operaciones aritméticas), el esquema propuesto, se puede utilizar como un clasificador de cualquier producto humano artístico o intelectual, un reporte científico, un poema, una escultura un automóvil, un proyecto o un boceto, pueden fácilmente encontrar su lugar.

 

 

 

En segundo término y a partir de la separación que propusieron Rafael Sanzio y  Baldassare Castiglione[65], entre el dibujo que corresponde al arquitecto “el cual parece conveniente para entender todas las medidas y saber encontrar todos los miembros de los edificios”, consiste en la planta, la fachada y el corte, y el que mejor corresponde a los pintores, que no es otro que la recién descubierta perspectiva. Considerando además la separación que hace G. H. Luquet[66] entre «realismo visual» y «realismo intelectual». Aquí nos encontramos con dos tipos de proyecciones las «cónicas» de la perspectiva que corresponderían según su grado de concreción con el realismo visual y las «cilíndricas» y/u ortogonales que se utilizan en los procesos de proyectación como realismo intelectual[67]. La escala en este caso va del dibujo de concepción o de proyectación al dibujo de representación, evolucionando hacia una mayor concreción como ya lo habíamos comentado.

 

 

 

Posteriormente se propone aplicar esta subdivisión a la escala de iconicidad realizada por Moles[68], ya que ambos sistemas inician como representaciones abstractas para llegar a alcanzar altos grados de iconicidad o de concreción obteniendo así dos escalas (de notacionalidad) por el lado del realismo visual iniciaríamos con bocetos de perspectiva elemental, hacia estilizaciones lineales, para llegar a las perspectivas con método y las fotografías, ambas en blanco y negro y de aquí a la pintura, perspectiva o fotografías a color, continuando con las animaciones virtuales, para terminar con maquetas a escala y por último los prototipos u objetos en sí. Por el lado del realismo intelectual, partimos de esquemas topológicos elementales, que avanzan hacia esquemas más complejos, de aquí a los croquis diédricos simplificados, y al dibujo analítico en diedro o en axonometría, para concluir con el dibujo axonométrico formal y el dibujo científico ortogonal.

 

Para fundamentar lo anterior, hemos estudiado con base en la definición de ciencia de Piaget, que nos permitimos repetir: “Una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui géneris de signos y de comportamientos cognitivos” la evolución histórico-social de este sistema sui géneris de signos, tomando como recorte de la realidad los procesos de representación de la ciudad de México y su entorno, el gran lago de Zumpango-Xaltocan-Texcoco-México-Xochimilco-Chalco, desde la época prehispánica a nuestros días, cotejando dicha evolución con los procesos de proyectación de Teodoro González de León y Álvaro Siza, y con las propuestas de Piaget y García en Psicogénesis e Historia de la Ciencia, esta triangulación le confirió a nuestra investigación un carácter de confiabilidad, al detectar isomorfismos (o isoesquematismos) entre los procesos individuales y sociales con las conceptualizaciones teóricas realizadas.[69]

 

Como un último punto, para la comprensión de la evolución de la inteligencia visual-espacial, entramos en el terreno de la “interpretación de la arquitectura” en el sentido de su comprensión espacial-geométrica y constructiva principalmente. Lo anterior no quiere decir que los aspectos funcionales o la relación del proyecto con el programa no deban ser analizados o los aspectos estéticos, que entendemos están comprendidos en las mencionadas características espacial-geométrica-constructiva, de la misma forma que los aspectos lógico-constructivos que son también inherentes a dicho proceso.

 

Es necesario enfatizar que no se está alentando el formalismo, se está trabajando sobre el proceso mediante el cual se determinan las características formales (ahora de Mórpho) de los espacios, que es la esencia de la arquitectura, espacio útil-lógico-bello, pero espacio, ocasionalmente bidimensional, pero espacio al fin.

 

La mayoría de los esquemas utilizados en la evolución hacia la concreción o el realismo, fueron escalones con una finalidad implícita, pero una vez alcanzado su doble objetivo durante los s. XIX y el inicio del s. XX se realizó un replanteamiento en el uso de éstos esquemas al comprenderse intuitivamente su función, empiezan a utilizarse experimentalmente tanto por pintores y arquitectos para explorar las posibilidades representativas de cada sistema y principalmente para «pensar el espacio», lo planteado se ve claramente en el surgimiento de las vanguardias pictóricas, con sus respectivas vanguardias arquitectónicas.

 

De esta forma pudimos corroborar que la propuesta de Piaget de las cuatro etapas, así como la referida a la evolución de lo intrafigural hacia lo inter y transfigural, se cumplen tanto en el individuo como en la especie en la evolución del pensamiento visual-espacial, que no es otro, que el pensamiento que aplicamos durante la proyectación. Si este proceso se constituye como el “modelo” de la construcción de dicha inteligencia, consideramos que es el que debemos aplicar en la enseñanza de la proyectación arquitectónica, para que el alumno aprenda con orden, a «pensar el espacio mediante el dibujo» y no aprenda a dibujar mecánicamente y a proyectar bidimensionalmente sin llegar a profundizar en la tridimensionalidad, sus relaciones, sus proporciones, sus cualidades óptico-ápticas, y el manejo de la luz.

 

 

 

Vemos entonces, que el proyecto se inicia con los esquemas metafóricos (topológicos) incluso de carácter lúdico y avanza de la analogía subjetiva hacia la objetividad total o analogía concreta. Así, cada proceso de proyectación es un recorrido casi completo por la génesis de la inteligencia desde la infra-lógica hasta la lógica formal, definido como una secuencia de probabilidades de carácter retroprogresivo.

 

© 17 de Octubre 2005


PONENCIA DE CARLOS ZEPEDA JARAMILLO

 

EPISTEMOLOGIA DE LA COMPOSICION.

CARLOS ZEPEDA JARAMILLO .M.arq

 

 

DEFINAMOS QUE ENTENDEMOS PÒR EPISTEMOLOGIA.

 

SEGÚN ARISTOTELES, ES LA CIENCIA ENCARGADA DEL CONOCIMIENTO, QUE TIENE POR OBJETO CONOCER LAS COSAS EN SU ESENCIA Y EN SUS CAUSAS.

PARA PIAGET;

 LA EPISTEMOLOGIA ES EL ESTUDIO DEL PASAJE DE LOS ESTADOS DE MENOR CONOCIMIENTO, A LOS ESTADOS DE UN CONOCIMIENTO MÁS AVANZADO.

Y SE PREGUNTA:

¿CÓMO CONOCE EL SUJETO?, ¿CÓMO SE PASA DE UN NIVEL DE CONOCIMIENTO A OTRO?, LA PREGUNTA ES MAS POR EL PROCESO Y NO POR LO QUE ES EL CONOCIMIENTO EN SÍ. (CORTES Y GIL 1997).

PARA CEBERIO Y WATZLAWICK (1998)

“ ÉL TERMINO EPISTEMOLOGIA DERIVA DEL GRIEGO EPISTEME QUE SIGNIFICA CONOCIMIENTO Y ES UNA RAMA DE LA FILOSOFIA QUE SE OCUPA DE TODOS LOS ELEMENTOS QUE PROCURAN LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO, E INVESTIGA LOS FUNDAMENTOS, LIMITES,  METODOS Y VALIDEZ DEL MISMO.

AHORA BIEN LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO SE FUNDAMENTA EN VIVENCIAS OTORGADAS POR EL MUNDO DE LA VIDA, EN LA COTIDIANEIDAD DEL SUJETO, PERO SON LAS CONSTANTES QUE SE VERIFICAN EN ESAS VIVENCIAS, EN LA ADECUACION  Y RELACION SUJETO—OBJETO—SUJETO, Y LA VALIDEZ  DE LOS CONCEPTOS QUE SURJAN DE DICHA ADECUACION, Y EN LA POSIBILIDAD DE PREDECIR, O INTERPRETAR ACCIONES, ESTABLECIENDO CAUSAS O COMPRENSIONES.

SE PUEDE ESBOZAR ENTONCES, QUE LA EPISTEMOLOGIA TIENE POR OBJETO ESE CONOCIMIENTO QUE SE SOPORTA A SÍ MISMO O QUE SOPORTA ALGUNA DISCIPLINA EN SU ESPECIFICIDAD, LO QUE SUSTENTA COMO TAL, SU ESENCIA, SUS ALCANCES Y LIMITES, EN SU ACEPCION INTERNA(propia de la disciplina) Y EXTERNA(su influencia en el contexto social).

PARA OTROS AUTORES LA EPISTEMOLOGIA ES AQUELLA PARTE DE LA CIENCIA QUE TIENE COMO OBJETO (no el único) HACER UN RECORRIDO POR LA HISTORIA DEL SUJETO, RESPECTO A LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO, ES DECIR LA FORMA COMO ESTE HA OBJETIVADO, ESPECIALIZADO, Y OTORGADO UN ESTATUS DE CIENTIFICIDAD AL MISMO, PERO A SU VEZ EL RECONOCIMIENTO QUE GOZA ESTE TIPO DE CONOCIMIENTO, POR PARTE DE LA COMUNIDAD CIENTIFICA.

 

ES AQUELLA EPISTEMOLOGIA QUE ESTUDIA LA GENESIS DE LAS CIENCIAS, QUE ESCUDRIÑA COMO EL SER HUMANO HA TRANSFORMADFO O COMPRENDIDO SU ENTORNO, POR LA VIA DE METODOS EXPERIMENTALESO HERMENEUTICOS, EN EL DESEO O NECESIDAD DE EXPLICAR FENOMENOS EN SUS CAUSAS Y ESENCIAS.

AHORA BIEN RELACIONAR LA EPISTEMOLOGIA CON LA GENESIS DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS, PERMITE RECONOCER EN ELLA LOS DIFERENTES ALCANCES QUE TIENEN ESTE TIPO DE CONOCIMIENTOS EN LAS INSTITUCIONES DE UNA SOCIEDAD, LOS SABERES IDEOLOGICOS DE LA EPOCA, Y EL IMPACTO Y TRANSFORMACION CULTURAL CAUSADO POR UN CONOCIMIENTO OBJETIVO QUE A VECES SE ABSTRAE DE LA REALIDAD.

 

COMPOSICION:

CUANDO HABLAMOS  DE LA COMPOSICION EN GENERAL, HABLAMOS DE UN ACOMODO ARMONICO DE PARTES DE UN TODO, PUEDE SER NETAMENTE VISUAL, O PERCEPCION PSICLOGICA, O AMBAS, O RELACION FISICA, PERO SIEMPRE EMITIMOS UN JUICIO QUE NO ESTA SUSTENTADO EN LEYES Y NORMAS, AL MENOS NO OBJETIVAMENTE AUNQUE LAS EXISTAN.

SE HABLA DE QUE NO EXISTE UN PROCESO, NI METODOLOGIA, PARA  DESARROLLAR UNA COMPOSICION SIMPLE DE FORMAS, Y ENTONCES SE EXPLICA EL CONOCIMIENTO DE LA COMPOSICION COMO UN PROCESO DE “CAJA NEGRA INDIVIDUAL”.

EN EL RESUMEN ANTERIOR DEL ARTICULO PUBLICADO POR LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVARRI , PROFESOR DE INVESTIGACION EN LA UNIVERSIDAD DEL CAUCA, ASIENTA SIN EMBARGO,“ES LA EPISTEMOLOGIA DONDE SE ALBERGA EL SER Y QUEHACER DE MI DISCIPLINA ESPECIFICA, RODEADA DE OTRAS TANTAS QUE LA PUEDEN COMPLEMENTAR, DE LO QUE SE TRATA ENTONCES ESTA TRANSDISCIPLINARIEDAD, ES DE TENER PRESENTE COMO MODIFICO EL MUNDO, PERO TAMBIEN COMO SOY MODIFICADO POR ÈL EN EL CICLO DE MI ESPACIO VITAL” ESTO IMPLICA UN CONSTANTE MOVIMIENTO CRITICO REFELEXIVO, QUE DESEMBOCARA CADA VEZ EN UNA NUEVA LEY, O  EN NUEVO METODO, QUE SERVIRA DE BASE PARA  EL PENSAMIENTO CRITICO-REFLEXIVO.

EN MI ESCRITO ANTERIOR HABLABA DEL PROSECO MENTAL DEL DISEÑADOR BASÁNDOME EN ESTA POSTURA EPISTEMOLOGICA, EN LA CUAL EL DISEÑADOR VA EN UN PROCESO, SEGUN SU BAGAJE CRITICO REFLEXIVO, MODIFICANDO EN SU EJERCICIO EL OBJETO CADA VEZ, PERO REDESCUBRIENDO EN EL MISMO PROCESO, NUEVAS FORMAS DEL ORDEN QUE PRETENDE DAR.

 

EPISTEMOLOGIA DE LA COMPOSICION.

 

QUIERO TOMAR LOS CONCEPTOS  DE JARAMILLO ECHEVARRI, PARA JUSTIFICAR, QUE NO ES POSIBLE SEPARAR LA  ENSEÑAÑZA DEL CONOCIMIENTO DE LA COMPOSICION, DE LA PRACTICA EN LA ESPECIFICA REALIDAD DE LA ARQUITECTURA, PERO TAMPOCO DE LOS OTROS CAMPOS EN DONDE SE DA LA COMPOSICION.

A TRAVES DEL TIEMPO Y LA HISTORIA, ASI LO DEJA MANIFIESTO, EL PAPEL DE LOS DISEÑADORES, SEAN ESTOS ARQUITECTOS, GRAFICOS, MUSICOS, DE MODA, ESCRITORES DE POESIA, HAN BUSCADO SUSTENTAR SUS OBJETOS DISEÑADOS DE ACUERDO A LAS NECESIDADES Y REQUERIMIENTOS DE UN USUARIO, SEA ESTE REAL O FICTICIO, SEA ESTE FISICO O VIRTUAL, SEA ESTE IMAGINATIVO.

CADA VEZ QUE SE EJERCITA UN OBJETO DE COMPOSICION, SE AGREGA ALGO AL CONOCIMIENTO, DE LA DISCIPLINA, SE LLEVE ESTE A LA REALIDAD  DE SU CONSTRUCCION O NO, HA SIDO PRODUCTO DE UN PENSAMIENTO GENERADO Y PLASMADO EN UN OBJETO  PREVIO A SU CONSTRUCCION.

 

LEONARDO DA VINCI CREO DISEÑOS, COMPOSICIONES Y OBJETOS QUE NUNCA LOS LLEVO  A SU EJECUCION.PERO ESO  SIRVIO PARA QUE LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO, ESPECULARA Y DESARROLLARA NUEVOS CONOCIMIENTOS.

 

QUIERO PARTIR DEL ANALISIS HISTORICO DE LOS DISEÑOS, PARA REFLEXIONAR, QUE EN CADA EPOCA, A PESAR DE QUE  EL HOMBRE  HAYA IDO EVOLUCIONANDO, SUS  SATISFACTORES SIGUEN SIENDO MAYORES QUE EL, EN UNA BUSQUEDA DE GENERAR NECESIDADES, PARA CREAR SATISFACTORES, QUE FORZOSAMENTE TIENEN  QUE SER ELABORADOS, Y QUE FORZOSAMENTE TIENEN QUE SER HECHOS, PAR SATISFACER UNA NECESIDAD QUE TIENE EL HOMBRE.

ESTA NECESIDAD DEL HOMBRE, ES FISICA, PSICOLOGICA, ESPIRITUAL, SOCIOLOGICA, CULTURAL, EN ESPCIO Y TIEMPO, EN SU DIVERSIDAD CULTURAL, Y EN SU DIVERSIDAD DE ENFOQUE DEL PENSAMIENTO.

A RAIZ DEL PERIODO  EN QUE EL HOMBRE DISPARA LA TECNOLOGIA INDUSTRIAL Y POSTINDUSTRIAL, LA FORMACION DE ARQUITECTOS, Y POR ENDE LA EDUCACION DE LA ARQUITECTURA, TIENEN QUE ABSORBER ESA PLURALIDAD Y DINAMISMO REFLEJADO EN LA EVOLUCION DE LA HUMANIDAD Y LA EDUCACION MASIVA.

 

¡¡¡ESTO SE REFLEJA EN LA EDUCACION DE LA ARQUITECTURA DE MANERA QUE SORPRENDE AL PROCESO DEL APRENDIZ, POR UN PROCESO EN QUE SE TIENE QUE COMO EN CUALQUIER DISCIPLINA ESTABLECER LAS REGLAS Y LAS NORMAS Y EL QUE, EL CÓMO,  SE DEBE DE ENSEÑAR ESTA DISCIPLINA QUE LLAMAMOS ARQUITECTURA Y QUE ES INHERENTE A LA EXISTENCIA MISMA DEL HOMBRE Y DEL HOMBRE EN COMUNIDAD.

PERO HISTORICAMENTE NOS DEMUESTRA, EL OBJETO MISMO DE ESTUDIO, DE QUE EXISTEN DIVERSAS MANERAS, Y FORMAS DE COMPÒSICION, (insisto, no solo en las formas, sino también en la música, en el vestido, en el pensamiento, y en el lenguaje, ya no se diga en  todo lo que compete al hábitat del hombre). QUE MANIFIESTA DE UN MODO QUE NO DEJA LUGAR A DISCUSION, DE QUE LA COMPOSICION RESPONDE A DIVERSOS NICHOS DE CULTURA Y DEL CONOCIMIENTO, DE ASPECTOS DEL PENSAMIENTO, PERO TAMBIEN DE LA TECNOLOGIA, QUE AFECTA ESTE PENSAMIENTO.

NO PODEMOS SEGUIR SOSTENIENDO  QUE LOS PROCESOS DEL DISEÑO SON PROCESOS DE CAJA NEGRA UNICAMENTE, EN LOS CUALES NO ES POSIBLE SEGUIR UNA METODOLOGIA, O UNA INTERDISCIPLINARIEDAD, QUE RESPONDE AL ESTATUS DEL GRUPO SOCIAL, EN EPOCA Y TIEMPO.

 

¿Cómo construyen conocimiento, teorico, empirico, y teórico  empírico los profesionales y académicos de las disciplinas que abordan las situaciones y problemas propios del espacio edificado y sus objetos, tanto en el ámbito profesional como en el de la practica educativa?

Construir conocimientos teóricos

Construir conocimientos empíricos

 Construir conocimientos empirico-teoricos 

Los profesionales

Los académicos

De todas las disciplinas del hábitat.

 

ESTOY  EN LA LINEA DE QUE EL CONOCIMIENTO ES APREHENDIDO DURANTE EL PROCESO DE CONSTRUCCION  DEL MISMO, Y QUE LOS INGREDIENTES SON LOS DATOS PROVENIENTES DE LA REALIDAD, ASI QUE  SI COTEJAMOS ESTO CON EL PROCESO DE LA COMPOSICION DE FORMAS, ESPACIOS, PODEMOS ELABORAR UN PROCESO Y METODOLOGIA QUE SE SUCEDE EN CADA DISEÑO Y EN CADA COMPOSICION.

HABRA QUE ACLARAR QUE ENTENDEMOS, POR DISEÑO, COMPOSICION Y  COMO INCIDEN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA EN ESTOS CONCEPTOS.

 

EN LOS DIFERENTES CONGRESOS QUE LA UIA HA LLEVADO A CABO, SE MANIFIESTA LA PROCUPACION  A NIVEL MUNDIAL, SOBRE LA TEMATICA  DE LA ARQUITECTURA, EL HOMBRE Y SU MEDIOAMBIENTE, SIENDO LA PREOCUPACION UNA: COMO DEBE SER LA ARQUITECTURA QUE SUSTENTE EL MUNDO DEL MAÑANA,

 

FRENTE A UNA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA BAJO NORMAS (academias), HOY EN QUE LOS ESQUEMAS Y LAS CULTURAS , SE MEZCLAN, EN QUE LA COMUNICACION DE LO QUE SÉ ESTA HACIENDO EN ÉL,ORIENTE INFLUENCIA AL OCCIDENTE,Y VISCEVERSA ,EN QUE LOS SISTEMAS TECNICOS Y LAS TECNOLOGIAS, PROPONEN NUEVOS METODOS DE ENSEÑANZA, NO PODEMOS MANTENER EL CRITERIO DE UNA ACADEMIA CON NORMAS RESTRICTIVAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO, Y LA VISION DEL DECONSTRUCTIVISMO, BUSCA ALGO MAS QUE CODIGO, NORMAS Y REPETICIONES DE LOS MODELOS PASADOS.AUNQUE ES INNEGABLE, LA INFLUENCIA QUE LAS REVISTAS, Y PUBLICACIONES, Y MEDIOS AUDIOVISUALES EJERCEN EN EL PROFESIONAL Y EL ESTUDIANTE DEL DISEÑO Y LA COMPOSICION, TAMBIEN ES INNEGABLE, QUE CADA INDIVIDUO PERCIBE SEGUN SU RANGO Y CAPACIDAD CULTURAL, SOCIAL, EDUCATIVO, Y GENETICO.

 

PARA VALIDAR  LA ENSEÑANZA QUE DAMOS EN LAS ESCUELAS, TENDREMOS QUE FORZOSAMENTE RECURRIR A LA SOCIEDAD, PARA VER QUE ES LO QUE DEMANDA  DE ESTE TIPO DE PROFESIONALES, PERO ESO NO IMPIDE QUE EL DESARROLLO DE UNA METODOLOGIA NO SEA DADA EN EL PROCESO MISMO DE ENSEÑANZA DE LA COMPOSICION, COMO TAL.

QUIERO DECIR QUE AUN QUE ENCONTREMOS UN PROCESO METODOLOGICO, PARA CONSTRUIR LOS CONOCIMIENTOS QUE PERMITAN EL DESARROLLO Y LA CREATIVIDAD Y QUE SUSTENTEN LOS OBJETOS RESULTADOS DE LA COMPOSICION, SOLO SERA UNA BASE, PARA QUE UN NUEVO MODELO, SEA DADO Y NO NECESARIAMENTE DE UN PROCESO DE CAJA NEGRA, COMO ALGO QUE SE DIO SIN QUERER.

QUIERO INSISTIR EN QUE LA COMPOSICION ARQUITECTONICA, ES UN PROCESO MULTIDIRECCIONAL Y MULTIDISCIPLINARIO, POR QUE NO ARREGLA SOLO LAS FORMAS, Y LOS ESPACIOS, SINO QUE CONLLEVA TODO UN BAGAJE DE ESQUEMAS DEL CONOCIMIENTO CONCIENTES E INCONCIENTES, CIENTIFICOS Y EMPIRICOS, SUSTENTADOS  Y NO SUSTENTADOS, ESA ES LA RIQUEZA DE EL EJERCICIO COMPOSITIVO.

QUIENES TRABAJAMOS EN UNA COMPOSICION ARQUITECTONICA NOESTAMOS EXENTOS DE LAS MODAS, O DE LA MANIPULACION, Y LA TECNOLOGIA, O DE LA INFLUENCIA DE AQUELLA POSTURA QUE POR SU RAZON VALE LA PENA SEGUIR, QUE NO IMITAR.

LAS TENDENCIAS QUE SE  PROPAGAN COMO LOS PREMIOS INTERNACIONALES, FORZOSAMENTE PROVOCAN UNA CARGA PSICOLOGICA EN LA GENERACION DEL FENOMENO COMPOSITIVO.

LOS CAMBIOS ECONOMICOS Y CULTURALES FORZOSAMENTE INFLUENCIAN LA MENTE DEL DISEÑADOR, NO PUEDE ENAJENARSE EL PROCESO COMPOSITIVO DE LA VIDA MISMA, ¿DE QUÉ SERVIRIA QUE SEA UN EXCELENTE DISEÑADOR DE FORMAS, SI ESTA NO ESTAN SIRVIENDO PARA RESPONDER A UN USUARIO, SERIA EL ARTE POR EL ARTE?

NO PODEMOS SEPARAR   (ASI SE ASIENTA EN LA POSTURA EPISTEMOLOGICA)_LOS DATOS PROVENIENTES DE LA REALIDAD, COMO PUNTO DE PARTIDA PARA CUALQUIER CONOCIMIENTO.

 

 

       POSTURA:

La composición arquitectónica, es parte de un proceso  que conjunta una serie de conocimientos, posturas, reflexiones, aprendizaje incidental, y existencial,  en una conjunción multidisciplinaria y multidireccional de manera racional conciente, apoyada en proceso científicos, o de manera inconciente atendiendo a esquemas lúdicos,

 

El producto resultante de esta composición puede o no ser construido, para resolver el hábitat del hombre, o puede ser simplemente un ejercicio  que experimenta la creatividad, (Enseñanza del proceso compositivo).

 

La composición puede ser enseñada desde el empirismo del juego de formas, por la forma misma, o del racionalismo de las ciencias  exactas o del juego del pensamiento como la psicología, analizando las diferentes soluciones que históricamente se han dado y buscando la validez y la relación que tuvieron en su momento con la estructura social,cultural y filosófica.

¿Por que las formas de los objetos son distintos los chinos de los mexicanos, o los hindúes de los americanos?

¿Por que la validez del edifico prototipo de una cultura como lo es la pirámide, tan distinto de la cultura que presenta al rascacielos? ¿Historicidad, tecnología, economía, estructura social?

 

Al fin y al cabo el hombre no ha variado sus dimensiones, y el clima esta conformado por los mismos elementos, y los objetos arquitectónicos se siguen construyendo con planos, vanos, estructura y espacios que responden a una necesidad.

 

Pero esto nos ofrece, precisamente la plataforma para construir las nuevas composiciones que han de ser la arquitectura sustentable que deseamos para nuestro mundo.

 

Necesitamos para sustentar el que, y el por que de la composición arquitectónica, apoyarnos en una base teórica que involucre:

 

Las ciencias exactas, las ciencias computacionales y la mercadotecnia y la ecología y el uso dela energía

La sociología

La psicología del pensamiento y los procesos de aprendizaje.

La historia social

La antropología

El bioclima, mas las que resulten.

Quien puede negar que en la actualidad hay una preocupación social en el ámbito mundial por:

El aprovechamiento de la energía, por el uso adecuado y cada vez más racional de los espacios, sobre todo en las grandes urbes en donde el terreno y las tecnologías de construcción obliga a nuevas formas compositivas.

La búsqueda de materiales menos convencionales y más adecuados al medio ambiente y que reduzcan los costos.

Las formas y la composición, buscando dar un mensaje, pero sobre todo satisfaciendo, yo diría seduciendo un mercado, que busca la novedad.

La solución cada vez con tendencias menos funcionales, pero más impactantes.

En plan experimental he propuesto esta metodología a mis alumnos, para que el mismo diseño con los mismos datos, sea enfocada su composición, desde:

La funcionalidad

La forma

La estructura

La interrelacion de espacios

La cultura especifica de un pueblo

La postura filosófica.

La tecnología.

La fase experimental ya esta los resultados han sido interesantes, pero lo más importante es que hay una motivación y un enriquecimiento en el proceso de construir su propio conocimiento. Eliminando en ese proceso de la composición una buena parte de copiar soluciones, y de imitar las formas per se.

Agradezco la oportunidad de permitirme expresar mi particular opinión, espero contribuir en este proceso de investigación.

 

                             Atentamente

                       CARLOS ZEPEDA JARAMILLO.M.arq.

 

 


PONENCIA DE LUIS MAURICIO HURTADO DOMÍNGUEZ

 

La mentira no contradicha se torna locura

Guy de bohr

                EPISTEMO...QUE?

 

¿cuál es el problema con la manera de construcción del conocimiento en arquitectura?

¿cuál es la manera en la que se construye el conocimiento en los talleres de diseño?

¿cuál es el método que usa el arquitecto para conocer lo que esta diseñando?

Momento.......

¿qué carajos es la epistemología?

¿cómo se aplica en la arquitectura?

¿de que nos sirve?

 

 

La epistemología es un tema de muy poco interés entre los estudiantes y maestros de arquitectura, al principio supuse que era por el tema, es difícil confrontarse a uno mismo en cuestiones que implican una vocación y un método de vida que incluso influye de manera directa la vida de los demás siendo arquitecto y siendo el diseñador y en este caso el constructor del hábitat de las personas.

 

Sin embargo no es el tema el que despierta poco interés entre el gremio, es mas bien una falta de interés general, el mundo intelectual de los arquitectos se limita al arte, dejando de lado la sociología, filosofía y la antropología que se supone serian muy indispensables para el ejercicio correcto de nuestra profesión, los arquitectos criticamos a los doctores que supuestamente son ignorantes en su acervo cultural y sin embargo son contados los profesionales del hábitat que lean un libro de sociología o que nombren algún autor de un ensayo importante sobre antropología urbana, ya no se hable de política o religión temas tabú para toda la sociedad.

 

La excusa principal es que son temas ya tratados antes al que no se llega a ningún punto, son cosas de los 50’s  e incluso la de yo soy normal.

 

Todo esto conjugado con los nuevos planes de estudio en los cuales aparece la brillante idea de descartar toda la teoría y echar a la basura cualquier tipo de aprendizaje que implique una lectura que te influya a leer o a pensar harán de las próximas generaciones de arquitectos unos seres realmente ignorantes justo lo que se necesita para echar a andar este país y resolver todos los problemas de desarrollo urbano.

 

La epistemología no esta considerada como una herramienta para el diseño, no porque al usarla se hayan dado  cuenta de que no es necesaria es mas bien por la falta de conocimiento de aplicación, el conocimiento de la arquitectura para un alumno de arquitectura se da a través de la vocación y los profesores, de la vocación por el hecho de tener muchas herramientas de uso cotidiano para adquirir un conocimiento nuevo o una explicación de las cosas aprendidas claro esta limitada al interés que el individuo le otorgue al tema ; por medio del profesor es a través de las clases que se le imparten esta contempla un sin número de variaciones directas e indirectas.

 

Ahora bien cuando un estudiante empieza con el ejercicio profesional de la arquitectura, siendo un experto en el diseño de centros culturales, hospitales, bibliotecas, aeropuertos, planeamiento de mejoras urbanas, museos, galerías, mejoradores del entorno socioeconómico rehabilitadores de la ciudad, liberadores del peatón, recuperadores de la biomasa y el paisajismo y maestros en el reaprovechamiento de las azoteas del centro de la ciudad, son limitados a una oficina en el famosísimo puesto de monkey caad , la frustración a la cual pueden llegar es brutal dependiendo de las aspiraciones de cada quien, entonces al revisar las obras que estas dibujando te das cuenta de que el sujeto al cual le trabajas nunca se ha visto en la necesidad de diseñar ni un museo, ni un aeropuerto y mucho menos es el autor de un plan de potencializacion de areas verdes en y plazas publicas en las azoteas del centro histórico de Guadalajara, entonces es cuando llega una pregunta importante a tu cabeza (QUE ME ENSEÑARON EN LA ESCUELA) la cual te atormentara durante un periodo largo hasta que al fin aceptes lo que es ser un arquitecto en una ciudad en vías de desarrollo.

 

Cuando nos empieza la inquietud de revisar la ciudad y exploramos las obras arquitectónicas, salvo las históricamente importantes ,nos damos cuenta de que algo anda mal en el ejercicio arquitectónico , no son gratuitos lugares como el forum del calzado, galerías, centro magno, el proyecto de la torrena, la plaza tapatía, puerta de hierro, el teatro diana, los arcos del milenio y el sin numero de mejoras viales de la ciudad todas estas con algún tipo de falla no solo estética que puede caer en lo subjetivo si no también sociales y de relaciones con el contexto.

 

Esto es producto de una mala investigación una mala planeación y sobre todo una falta de interés en el usuario que deriva en una arquitectura mediocre.

 

Será esto causa de la falta de métodos epistemológicos en el diseño arquitectónico?

 

Ahora bien ¿que valor se le da a un proyecto escrito sobre arquitectura? No siempre se resuelven los problemas de la construcción, mas bien se resuelven con métodos de reestructuracion social y cultural pero claro muchos arquitectos mas bien están interesados en que nosotros los alumnos entendamos que la plata en la carrera se da a través de la construcción y estos mismos arquitectos cuando entran en la etapa bohemia de la conversación con los alumnos nos advierten que no debemos prostituir la carrera y que tenemos que hacer que nuestro proyecto se pague por el esfuerzo intelectual que con lleva, ¿no es esto una contradicción?

 

Es hora ya de hacer un verdadero cambio en la arquitectura ni es el renacimiento ni son los años 50 en estos tiempos donde todo ha cambiado la arquitectura sigue estancada en el mismo lugar es  tiempo ya de reestructurarla talvez incorporando un método epistemológico, y una integración de nuevas disciplinas dentro de ella. Es hora de que la arquitectura de el paso que el arte dio en los 30 es hora de que cree un código.


PONENCIA DE ALEJANDRO MENDO GUTIÉRREZ

 

 

CRÍTICA EPISTEMOLÓGICA AL

PROYECTO ARQUITECTÓNICO APRIORÍSTICO (*)

 

Alejandro Mendo Gutiérrez (**)

 

Este trabajo pretende aportar una modesta reflexión que sirva para animar la discusión universitaria que ha abierto el Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO alrededor de un tema fundamental para la disciplina arquitectónica de todos los tiempos: la construcción del conocimiento durante la proyectación espacial. El Foro Académico “Epistemología de la composición y diseño arquitectónico” en que se inscribe esta ponencia resulta una valiosa oportunidad para abordar una cuestión todavía irresuelta que sigue preocupando a los teóricos de la arquitectura y que, a su vez, se relaciona directamente con otros aspectos de la praxis compositiva. En estas líneas se argumenta la prevalencia del modelo apriorístico de diseñar objetos arquitectónicos aún cuando esta modalidad de proyectación espacial supone la asunción ¾consciente o inconsciente¾ de falsos supuestos en el documento programático, por tanto, aquí se hace una crítica desde la perspectiva epistemológica a los proyectos arquitectónicos apriorísticos.

 

Arquitectura y realidad(es)

 

Nuestro planteamiento inicial tiene como base el hecho de que entre los arquitectos practicantes es cosa común concebir espacios habitables sin prestar la debida atención a las situaciones de contexto dadas en que el objeto construido se insertará. Un ejemplo típico del ejercicio profesional acrítico son los modelos de edificios por catálogo que pueden levantarse en cualquier sitio del planeta sin atender de manera pormenorizada a su locación geográfica específica o a su entorno social particular. La pregunta que surge inevitablemente es si todo proyecto arquitectónico deviene de una formulación previa acuciosamente detallada respecto de las características del ámbito natural, de la envolvente artificial y del contexto social que enmarcan la obra. La respuesta lamentablemente es un “no”, es decir, no todo proyecto arquitectónico responde a un programa arquitectónico, de esta manera podemos entonces afirmar sin temor de equivocarnos que todo proyecto constructivo elaborado sin consideración a las particularidades de su ubicación contextual tempo-espacial no es arquitectura sino mera edificación prefigurada, o sea, proyecto apriorístico.

 

Ahora bien, si el programa arquitectónico es ¾o debiera ser¾ un componente fundamental de todo proyecto, ¿qué entender por programa arquitectónico? Mucho se ha escrito al respecto pero en términos sintéticos nos atrevemos a definir al programa arquitectónico como el documento informativo rector de las condicionantes existentes en el sitio de estudio y que permite la adopción de criterios compositivos definitorios de los rasgos del concepto arquitectónico que se desarrollará. Con esto proponemos subrayar el importante papel que juega el programa arquitectónico en el proceso proyectual en tanto concentra informaciones acerca de distintos planos de la realidad que deben ser modificados mediante la propuesta constructiva. Así, nociones como medio ambiente, hábitat artificial y complejidad social dan paso al pensamiento investigativo que debe dar cuenta de ellas en términos descriptivos, explicativos o críticos. La investigación arquitectónica como fase preliminar necesaria de todo programa arquitectónico conlleva la adopción de un paradigma ontológico que explicite cómo se comprende el mundo sobre el que se pretende actuar.

 

En este sentido, para el trabajo compositivo es de suma importancia recurrir a la epistemología en la medida en que ésta facilita la aproximación científica a las distintas dimensiones de la realidad objeto de estudio por el arquitecto. En otras palabras, la epistemología permite la construcción de pensamiento respecto de la realidad y en consecuencia, la construcción del conocimiento de la realidad. La función gnoseológica que la epistemología desarrolla en la construcción del conocimiento despliega en el campo proyectual arquitectónico su máximo potencial pues esta disciplina socioespacial conjuga en su objeto franjas de la realidad provenientes del mundo natural, aspectos de la realidad asociados al hábitat humanizado y dimensiones de la realidad vinculadas con los múltiples significados del pensamiento subjetivo de la especie. Esta complejidad es obviada en el quehacer creativo del arquitecto común cuando el proceso compositivo se limita al conocimiento de solo ciertos hechos que se suponen válidos para todo proyecto.

 

En la praxis proyectual arquitectónica se manipulan elementos de orden mecánico inscritos en un plano de realidad susceptible de aproximación únicamente desde la óptica cientificista. Consideremos que buena parte de las informaciones que maneja cotidianamente cualquier constructor tienen que ver con fenómenos regulares y cíclicos del entorno natural que se explican solo a través de postulados y formulaciones de las ciencias naturales o exactas expresadas por medio de datos numérico-cuantitativos. La construcción de pensamiento alrededor de este tipo de realidades se da a fortiori con base en los principios hipotético-deductivos del paradigma descriptivo de las ciencias positivistas. Por otro lado, en el trabajo compositivo arquitectónico suele echarse mano a conceptos intangibles de la esfera existencial implícitos en toda realidad humana cuyo abordaje profesional exige de nociones fenomenológicas. Creemos que las referencias subjetivas de los usuarios de espacios arquitectónicos son cada vez más importantes en la fase proyectiva del objeto físico en construcción pues el conocimiento de los múltiples sentidos que se establecen entre arquitectura y sujeto remiten a los significados profundos superestructurales que emergen al nivel microsocial e individual a través de temas problematizadores que cobran sentido.

 

Sin embargo, ¿qué proyectos arquitectónicos convocan la realización de indagaciones ex profeso para despejar estas y otras incógnitas? Como hemos visto hasta el momento, en la práctica compositiva arquitectónica es imperativo definir una etapa, la del programa arquitectónico, descriptivo-explicativa de las distintas dimensiones de la realidad objeto de estudio que intervienen en el hecho socioespacial, misma que rara vez ocurre en la praxis profesional acrítica. A continuación argumentaremos nuestra impugnación epistemológica a los proyectos arquitectónicos apriorísticos.

 

Arquitectura de irrealidades

 

Cuando en la fase proyectual de trabajo arquitectónico se ignoran aspectos de la realidad tenemos ante nosotros un caso de “arquitectura de irrealidades”. Esto ocurre de manera involuntaria cuando no se dispone de datos necesarios ¾lo que podría ser entendible en algunas ocasiones¾ o de manera premeditada cuando se pasan por alto informaciones clave ¾lo que no tiene excusa¾. La arquitectura de irrealidades es la modalidad proyectual más extendida en el medio local de los profesionales del hábitat si se atiende al hecho de que la edificación comercial con que se construye la mayor parte de las ciudades mexicanas se basa en proyectos ejecutivos apriorísticos. De hecho, la disciplina arquitectónica que se enseña en nuestras universidades carece de suficiente atención hacia los aspectos programáticos, especialmente a la indagación de realidades, es decir, hacia la epistemología del proyecto arquitectónico.

 

Al emprenderse un proceso creativo de diseño arquitectónico se echa a andar un conjunto de actividades formales dirigidas a producir una solución al hábitat del hombre. Esto no es poca cosa pues creemos que implica una labor racional instrumental fundamentada en un sistema de saberes con los que se construye conocimiento y se modifica trascendentalmente la realidad humana; en otras palabras, esto es una cuestión epistemológica. Tal como lo comenta Zemelman, la epistemología “plantea la dificultad de colocarse frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas” ([70]) lo que exige la construcción del objeto de conocimiento a partir de una interrogante problemática. La definición de una posición ontológica ante la diversidad de cuerpos teóricos y modelos conceptuales con que se explica la realidad es uno de los requisitos básicos de toda epistemología arquitectónica y aquí dudamos tenga lugar en la praxis proyectual que nos ocupa.

 

Por otra parte, aceptando que la epistemología constituye la disciplina que organiza las relaciones entre objeto y los métodos para su conocimiento, surge en el trabajo compositivo arquitectónico la necesidad de plantear procedimientos sistemáticos de intelección de su referente primordial, el espacio físico material que habita el hombre. En el abordaje racional del hábitat humano es imprescindible alcanzar la objetivación de los diversos planos de existencia en que se plasma el mundo y sus acontecimientos. Esta condición epistémica no significa objetividad reductora sino aprehensión percibiente y abstracción sensible del complejo entramado de la realidad. Las metodologías de investigación del espacio socializado abren posibilidades infinitas a la comprensión de los aspectos abstractos y concretos del hecho arquitectónico siempre y cuando se formulen como procedimientos indagatorios sistematizados, es decir, desde un planteamiento epistemológico para el conocimiento del objeto arquitectónico, lo que Camacho Cardona ilustra cuando afirma que la epistemología “proporciona el puente entre conocimiento teórico y práctico” ([71]).

 

La carencia de un pensamiento epistémico propio de la disciplina arquitectónica que soporte las prácticas de investigación necesarias para alimentar con datos pertinentes los documentos programáticos es otra de las debilidades de la teoría del conocimiento arquitectónico identificable por la notoria dificultad de los sujetos cognoscentes, los arquitectos proyectistas, para asumirse como sujetos en construcción a la par de su objeto de conocimiento. Para decirlo en un lenguaje llano, la reflexión epistemológica en el campo arquitectónico es un vacío histórico difícilmente salvable cuando el pensamiento crítico de sus autores gira en torno a las cualidades estético-formales de la producción volumétrica y escultórica. La imposibilidad de imprimir al discurso arquitectónico un giro conceptual cercano a nuevos recursos analíticos de orden epistémico es casi tan certera como el agotamiento estilístico de las obras posmodernas. La práctica arquitectónica en su dimensión indagatoria-investigativa es por demás simplista y llega al extremo de ser prescindible en el caso jalisciense. No son pocas las firmas y despachos profesionales que desarrollan sus proyectos arquitectónicos sin más conocimiento de causa que una locación geográfica hipotética.

 

Como nuestra intención no es cansar al lector con una diatriba en contra de la proyectación apriorística ¾pues además nos arriesgamos a perder valiosas amistades¾ llega el momento de cerrar este trabajo con unas cuantas conclusiones. En primer lugar, señalar que como académico de una licenciatura en arquitectura pongo en relieve la urgente necesidad de que en los planes de formación universitaria se fortalezcan las actividades de investigación socioterritorial de los alumnos desde una ampliación palpable de los modelos epistemológico-metodológicos con que puede abordarse la realidad del hábitat humano. En segundo lugar, oponerme a que en los ejercicios de composición arquitectónica que se realizan regularmente en las aulas se suprima la elaboración de programas arquitectónicos o se elaboren éstos de manera superficial y reduccionista. Por último, apostar por la continua reflexión catedrática acerca del tema epistemológico en este ámbito disciplinar pues es patente la pobreza de pensamiento que respecto de la teoría del conocimiento arquitectónico nos caracteriza como gremio.

 

 

 


PONENCIA DE EDUARDO DÁVALOS OROZCO

 

Epistemología de la composición arquitectónica.

Foro sobre “Epistemología de la composición y el diseño arquitectónico”.

ITESO

Ponencia de Eduardo A. Dávalos Orozco.

Octubre de 2005

 

 

Para todos los que han tenido contacto con experiencias en el ámbito de la investigación saben que el modelo epistemológico se selecciona como marco para dar guía y rumbo al estudio, señala los límites, la relevancia y la instrumentalidad, además de delimitar conceptos, redes de implicación y formas concretas de dar solución o explicación a un problema. El propósito de este escrito es precisamente compartir con otros colegas  los resultados de este estudio.

 

Constitutivos del lenguaje simbólico de la arquitectura.

 

En la formación de los arquitectos, es importante el conocimiento del lenguaje gráfico que integra códigos y signos aplicados en dibujos mediante los cuales se da forma a las ideas. El dibujo, es parte de ese lenguaje, es una representación de la realidad y por lo tanto tiene una relación con la realidad. Esta acción implica en el que lo realiza un proceso interno, donde interviene la observación, el análisis, la comparación y finalmente la acción de representar gráficamente lo observado, por medio de símbolos y códigos.

 

Este proceso interno es una acción mental de carácter abstracto, en donde se actúa sobre elementos que no tienen inicialmente una función o utilidad determinada o especifica, pero que permiten, a través de la graficación de sus partes ver la relación fondo y figura, y paulatinamente estructurar las formas resultantes en sus componentes esenciales e ir definiendo el objeto observado.

 

Entender y comprender cómo se representa una idea a través de un conjunto de signos[72] traducidos en dibujos, implica analizar cuál es el proceso de graficación; esto es imprescindible para analizar cómo se construyen los símbolos y los códigos internamente; para ello se requiere analizar y descubrir en el objeto observado cualidades, diferencias y propiedades, además de ejercitar procesos cognitivos superiores, como comparar, discernir, discriminar, etc.

 

Condiciones para percibir el espacio, representarlo y proyectarlo.

 

Los arquitectos se preocupan fundamentalmente del diseño, y construyen objetos físicos que ocupan un espacio y tienen una forma plástica y visual, realizan una imagen y una representación de algo que quieren convertir en realidad o que tienen en mente; la composición arquitectónica implica complejidad y síntesis. El análisis y la crítica juegan un papel muy relevante dentro del proceso de diseño.

El alumno construye su propio conocimiento a partir de la práctica reflexiva, es decir al reflexionar sobre lo que hace. Es importante llegar a una comprensión cabal del proceso personal y que establezca una forma de participar en la solución de un problema, que de cuenta cuál es el problema y cuál es la línea de solución, que se comprenda cuál es la esencia del problema y cómo resolverlo a partir de esa comprensión.

Una condición para percibir el espacio es que exista una fuente de luz para poderlo entender, medir, para ver la conjunción de superficies que reflejen la luz y que el ojo pueda captarlas, de esta forma se da toda la información para percibir todos los aspectos del espacio diseñado, tanto los colores como las texturas, luces y sombras, que son decisivos para la lectura y la comprensión de la composición espacial; Le Corbusier decía que: “La arquitectura es el juego sabio y magnífico de los volúmenes bajo el sol”.

Es la práctica de la arquitectura, una actividad que involucra acción, reflexión, y aplicación, intervienen habilidades manuales, percepciones, emociones, intuiciones, memoria, imaginación, sensibilidad, que abarcan varios tipos de las acciones humanas que contribuyen a delimitar espacios, y en las que se aplican conocimientos adquiridos por los alumnos en experiencias previas.

 

Como creador de espacios, el arquitecto contempla la obra primero desde su interior, en la imaginación, después en una serie de objetos simbólicos como son planos, maquetas, modelos, que facilitan el conocimiento anticipado del objeto propuesto y por último en la construcción de éstos; en el proceso creativo interviene la autocrítica constante y el placer estético aplicado.

 

“Las representaciones espaciales son construidas por medio de organizaciones de acciones ejecutadas con objetos situados en el espacio, al principio acciones motoras y mas tarde acciones internalizadas que se convierten en sistemas operacionales. De esta manera, se afirma que nuestra representación adulta del espacio es el resultado de manipulaciones activas del ambiente espacial antes que de cualquier lectura inmediata de ese ambiente por el aparato perceptual”. (Flavell, J., 1983; p. 348)

 

El proceso mediante el cual se aprehende el espacio desde su práctica, está formado por ciclos de acción, estos se originan en la observación perceptual del espacio, se desarrollan mediante el análisis y la síntesis, y se concretan con la ejecución práctica del modelo diseñado, es decir con el objeto que se está manipulando si es una maqueta o graficando, si es un dibujo.

 

Se entiende que la composición arquitectónica se da paulatinamente a partir de  la interacción del sujeto con el espacio, se da como resultado de una experiencia física al manipular un modelo a escala o maqueta, realizar esbozos, croquis y dibujos; se toma en cuenta el ambiente existente, se perciben las alturas y se da de manera inconsciente una relación de medida entre el tamaño del propio cuerpo y el espacio percibido. El cuerpo funciona como una antena que detecta los estímulos que lo rodean, pero esta estimulación demanda atención, para captar y recuperar esas sensaciones.

 

“Las estructuras espaciales son formadas por el individuo, y no son, como toda estructura, innatas. La formación o desarrollo de las estructuras no se puede explicar únicamente en términos de maduración o del ambiente, sino que hay que tener en cuenta el papel que desempeña la interacción del sujeto con el medio. Esta interacción es, fundamentalmente, la que regula el proceso de formación del espacio en el sujeto” (Lázaro, V., 2000; p. 30)

 

La utilización del espacio como excusa o premisa principal donde convergen varias de las disciplinas del estudiante de arquitectura, hace que el espacio mismo sea un vehículo que le da coherencia a su pensamiento; lo que aglutina a las demás materias en el plan de estudios de la carrera de arquitecto es la solución de un espacio.

 

Piaget inició en 1947, junto con Inhelder, un estudio sistemático de las representaciones de la realidad espacial en la mente y de cómo se desarrollan esas representaciones. Para este teórico de la Psicología, el conocimiento o la representación del espacio constituyen productos de un proceso activo del entendimiento humano aplicado a la experiencia sensorial.

 

Tanto Piaget como Inhelder distinguieron entre espacio “práctico”, que concierne a la capacidad para actuar en el espacio y el “conceptual” concerniente a la capacidad para representar el espacio. Piaget considera que: “en el niño al principio de su desarrollo espacial acciones motoras y más tarde acciones internalizadas, se convierten en sistemas operacionales y nuestra representación adulta del espacio es el resultado de manipulaciones activas del ambiente espacial”. (Flavell, 1985; p. 348)

 

El proceso de construcción y adquisición de la representación del espacio por los alumnos.

 

Las estructuras cognitivas se van “armando” poco a poco, en la acción propia, en la reflexión sobre el resultado, en la interacción con los demás, complementada con la explicación técnica del profesor; son relaciones abstractas de información, que se hace el individuo en su mente, en forma de proposiciones. Pero el modelo, el objeto, está ahí; el espacio circundado por varios elementos que lo conforman, se aprehende al estar dentro de él,  al percibirlo.

 

El desarrollo del pensamiento espacial, se da de un modo vivencial  e inductivo, que les permite intervenir en las cuestiones que los rodean y donde pueden aplicar paulatinamente las capacidades que van adquiriendo. La representación “madura” del espacio por un alumno, es el resultado de sucesivas manipulaciones entre el objeto y el sujeto, en un ir y venir entre ellos para percibir de manera diferente algo que toda la vida ha visto pero no ha observado. Desde esta acción se da un nuevo punto de vista sobre los objetos y se origina un cambio conceptual sobre los objetos que lo rodean, en este caso los edificios.

 

El alumno, al hacer la meta cognición sobre este suceso dentro del espacio, es decir al dar cuenta de lo que le ocurrió al estar en contacto con él y al reflexionar sobre lo ahí percibido y comprendido, lo podrá recuperar y estructurar en función de las situaciones a las que las refiera, de acuerdo a sus planes o necesidades; al hacer el símil del espacio en una maqueta o en un dibujo, para entonces tendrá ya interiorizada esa sensación de amplitud, magnitud, distancia, profundidad, altura, etc., y podrá manipularla mentalmente para referirla gráficamente en un dibujo o volumétricamente en una maqueta, que es una imitación diferida, en ausencia del modelo original.

 

La utilización del espacio como excusa o premisa principal donde convergen varias de las disciplinas del estudiante de arquitectura, hace que éste sea como un vehículo que le da coherencia a su pensamiento. Lo que aglutina a las demás materias es la solución del espacio en un proyecto.

 

Cómo desarrolla el pensamiento espacial el alumno de arquitectura.

     

Acciones intencionadas y enfocadas a lograr un objetivo específico mediante ejercicios volumétricos en el taller, están programadas, estudiadas y seriadas, para adquirir la capacidad de relacionar un objeto y el espacio que lo rodea, que lo circunda o al que es referido en tamaño, posición, volumen, distancia, o ubicación. Al constatar el alumno, en forma directa, las relaciones que existen entre causa y consecuencia, entre la generación del conocimiento y su acertada aplicación en la realidad, es cuando se da el aprendizaje, su integración educativa y formativa. Además, estos dominios tienen que actuar interactivamente para que sean funcionales en el momento de aplicar el conocimiento y la comprensión de este tipo de pensamiento.

 

Procesos cognoscitivos de los alumnos.

 

El alumno va construyendo una nueva concepción del mundo que lo rodea, de los objetos tridimensionales que responden a una nueva forma de observación; se dan nuevos estados internos en él, y los entiende como parte del proceso de aprendizaje. Vigotsky (1978) afirma que el origen histórico y socio-cultural de las funciones psíquicas superiores del hombre es el resultado de una actividad compleja, que implica a las funciones intelectuales básicas: la asociación, la atención, la imaginación; todas estas operaciones mentales estarán regidas por la palabra que canalizará el proceso hacia la solución de las tareas propuestas. Con esto se ilustra lo que sucede en el proceso de percepción en los estudiantes: éstos trabajan a partir de un concepto, de una idea, de una imagen mental y lo reproducen mediante un dibujo o maqueta.

 

Este ejercicio de ida y vuelta, o de reversibilidad, es uno de los logros importantes que adquieren los alumnos; pueden transitar entre la representación en dos y tres dimensiones libremente, sin darse cuenta, valiéndose solamente de la aplicación de la perspectiva  dentro del taller, a partir de la observación y  la ayuda de herramientas informáticas. 

 

  Los alumnos reflexionan sobre su aprendizaje y también sobre su proceso personal, sus logros y destrezas, crean una estructura para su pensamiento y acción según su proceso o según lo que piensan que puede resultarles mejor en base a la explicación escuchada; en ocasiones toman atajos, deciden no hacer lo que el profesor propone, optan, deciden, evalúan, actúan, establecen sus propias reglas del juego.

 

Sus reflexiones consisten en hablarse a sí mismos en voz alta, en comparar sus proyectos con los de sus pares; se aclaran personalmente conceptos que no han puesto en práctica, se repiten las instrucciones al momento de dibujar, observan sus trabajos de lejos, y por último declaran cuál fue el recurso que emplearon para optar por alguna solución. (Vigotsky,1930) refiriéndose a los niños de preescolar dice que: “dedican horas enteras al lenguaje consigo mismos y surgen en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre funciones”.

 

La zona de desarrollo próximo.

 

Para Vigotsky, el análisis psicológico de la enseñanza no puede plantearse correctamente sin clarificar previamente la relación entre aprendizaje y desarrollo; éste señalaba enfáticamente la circunstancia de que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación fácilmente demostrable en el ámbito escolar por la interacción entre el alumno y maestro. Lo que el niño es capaz de hacer con la ayuda de otros es lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo (ZDP), y es una propiedad esencial del aprendizaje, puesto que permite que una serie de procesos evolutivos internos sean capaces de manifestarse, en la interacción con los que lo rodean.

 

 

La mediación en la enseñanza.

 

El papel del maestro es muy importante, en tanto que actúa como el experto que “media” entre los contenidos de la enseñanza y el estudiante que los pretende asimilar. El profesor es quien organiza y dirige la experiencia de aprendizaje, es quien otorga ciertos significados y valores a los contenidos, el estudiante por su parte interactúa con ellos a partir de la mediación del docente y sus compañeros. Organiza también situaciones de trabajo en parejas o en equipos, donde participen estudiantes menos competentes con otros más capaces.

 

Se afirma que existe un área potencial en el crecimiento intelectual del niño que sólo puede ser desarrollada apropiadamente por el intermedio de pares más capaces o por los adultos. “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1978; p. 86)

 

 El papel del maestro, acciones, interacciones.

          

La retroalimentación, junto con el modelamiento y la resolución de problemas durante el proceso de enseñanza, es uno de los principales mecanismos para ayudar a los alumnos. El diálogo y las preguntas tienen la intención de recuperar lo aprendido, examinar, ponerse en acción, hacer audible o gráfica la respuesta. Cuando se establece un diálogo en el taller, todos aprenden de las preguntas o de los comentarios de los demás.

 

Una parte importante en el proceso de adquisición de habilidades tanto cognitivas como manuales por parte de los alumnos, es el trabajo colaborativo dentro del taller o del grupo. Este tipo de aprendizaje está apoyado en la idea de que es un acto social natural, en el cual los participantes interactúan entre ellos, deciden, comentan, proponen, hablan, y es a través de este diálogo que se construye el conocimiento.

 

 (Vigotsky 1978) se refiere a este trabajo entre pares como “zona de construcción conjunta” en la medida que la participación de los alumnos resulta determinante en el cambio cognitivo y actúa como un potencializador de los proceso de aprendizaje. La conversación en privado entre el maestro y el alumno aleja el temor y con una pequeña ayuda en su dibujo, la mayoría sigue intentando corregir errores y continúan con la práctica individual.

 

Conclusiones.

 

La percepción espacial previa a la composición arquitectónica se da primero en el taller al manipular varios objetos de distintos tamaños, observando semejanzas entre ellos y relacionándolos de manera escalar con la figura humana, el alumno internaliza y aplica esa habilidad de percibir el espacio e imaginarlo al dibujarlo en su papel.

Es en la acción donde se da la construcción simbólica del espacio y en la interrelación del alumno con éste; ahí es donde se comprende un volumen, es imprescindible que haya al menos una maqueta para poder tener esta relación espacial y por supuesto escalar, es decir percibir la relación de tamaño entre el observador y el objeto.

La imaginación espacial es uno de los rasgos fundamentales que caracterizan al futuro arquitecto, y es el que determina las posibilidades del ejercicio creativo; resulta prácticamente imposible educar a los jóvenes sin la más elemental imaginación del espacio, y es en el trabajo de taller que se perfecciona esta cualidad.

 

Se  muestra la pertinencia entre los postulados de algunos teóricos sobre el espacio, el desarrollo del pensamiento espacial y la aplicación de éstos como elementos de aprendizaje en jóvenes universitarios.

Bibliografía.

 

Corbusier, Le. (1964). “Hacia una Arquitectura”. Buenos Aires: Poseidón.

Eco, U. (1988). “Signo”. Barcelona: Labor

Flavell, J. (1983). “La psicología evolutiva de Jean Piaget”. México: Paidós.

Gardner, H. (1987). “Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples  inteligencias”. México: Fondo de Cultura Económica.

Buenos Aires: Aiqué. Lázaro, V. (2000). “La representación mental del espacio a lo largo de la vida”. Zaragoza: Egido.

Merleau-Ponty, M. (1975). “Fenomenología de la percepción”. Barcelona: Ediciones Península.

Piaget, J. (1980). “Problemas de psicología genética”. México: Ariel

Piaget, J. (1974). Psicología del niño. Buenos Aires: Editor 904.

Schön, D. (1992). “La formación de profesionales reflexivos”. Barcelona: Paidós.

Schön, D. (1998). “El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan”. Barcelona: Paidós.

Vigotsky, L. (1979). “El desarrollo de los proceso psicológicos superiores”. Barcelona: Grijalbo.

Vigotsky, L. (1995). “Pensamiento y lenguaje”. Barcelona: Paidós.

Zevi, B. (1951). “Saber ver la arquitectura”. Buenos Aires: Poseidon.


PONENCIA DE SERGIO ORTIZ JIMÉNEZ

 

Notas sobre Composición y Arquitectura.

Sergio Ortiz

 

 

“No puedes batear y pensar al mismo tiempo” (Yogi Berra, exbeisbolista)

“La diferencia entre la composición y la improvisación es que, en la composición, tienes todo el tiempo que quieras para decidir qué quieres decir en quince segundos, mientras que en la improvisación, tienes quince segundos.” (Steve Lacy, músico)

 

1.        Composición arquitectónica no es arquitectura, así como composición musical tampoco es música.

2.        Arquitectura es composición materializada.

3.        La arquitectura se puede dar sin la composición.

4.        Para que la composición se materialice en arquitectura se requiere que supere varios “filtros”: legales, constructivos, económicos, etc.

5.        Arquitectura es un modo de pensar que permite la interpretación del medio físico. La composición arquitectónica es una disciplina cuya especificidad es el espacio.

6.        La crisis actual en arquitectura se debe principalmente al hecho de que insistimos en vivir en un espacio cartesiano pese a que nuestro mundo ya no puede representarse (vivirse) en esos términos.

7.        Cada disciplina demanda de un modelo específico diferente.  Un músico puede saber bastante de economía, de historia, etc., pero si no sabe lo específico necesario para hacer música no será músico. Lo específico necesario para hacer arquitectura es el espacio. La conciencia de la especificidad de la arquitectura (el espacio) es la que le proporciona su peso y contenido arquitectónico. Le toca a cada generación (época) definir su idea de espacio.

8.        La composición arquitectónica es una actividad que reacciona (de manera diferente cada vez) a un contexto externo y a un contexto interno.

9.        El contexto externo (programa) incluye las necesidades y condiciones dadas (orientación, topografía, demandas del cliente, sustentabilidad, etc.) y es el que le proporciona un anclaje (social, físico, etc.) a la arquitectura. Obliga a una postura de respuesta y de negociación. La organización (composición) armónica de estas variables es similar a la del cubo Rubik, excepto que con la composición arquitectónica no sabemos los colores de las caras que tiene “el cubo”, o incluso si se trata de un cubo. Cada arquitecto elige lo que quiere/debe resolver.

10.   El contexto interno no depende de condicionantes externos, sino de cuestiones de orden disciplinar; las que tienen que ver con las ideas específicas de cada proyecto: ideas de arquitectura. “Lo que realmente genera un proyecto es una idea que opera sobre el contexto, social o material, pero que no es una simple consecuencia de lo existente” (R. Moneo).  En este sentido, la composición no está dictada por la necesidad. La elección de la forma no está determinada por ninguna circunstancia exterior a la propia obra.

11.   En el mismo acto de la composición se va descubriendo o conociendo lo que se diseña.  Ejemplo: El programa arquitectónico (externo e interno)  no debe entenderse como algo definido a priori (social, cultural, arquitectónicamente), sino algo que se define y redefine constantemente. El programa afecta al diseño y el diseño afecta al programa. El programa importa y exporta. De igual manera ocurre con la forma arquitectónica, con la función, estructura, etc.  Así por ejemplo: ¿De qué manera se conoce la forma (programa, planta, etc.)  de un puente que se va a diseñar? En un principio vagamente, pero esa primera intuición (imagen, idea, diagrama, etc.) es necesaria sólo como detonador del proceso de proyectar sin importar que esa primera noción se “traicione” en algún momento posterior del proceso.  En cualquier acto de creación arquitectónica existe, por lo tanto, un grado de arbitrariedad y de ambigüedad. No existe una implacable sucesión del conocimiento arquitectónico y la fenomenología del acto proyectual es siempre de carácter abierto. En palabras de Siza: “La mente en esos momentos no funciona linealmente, sino en una forma mucho mas sincrética, en curvas o en zigzags. Y esa no linearidad del pensamiento es la que permite la producción de nueva información que no existía a priori, porque está abierta a posibles accidentes”.

12.   Reconocer la complejidad de la composición arquitectónica implica, en la actualidad, conceder el valor que representa la información como fuente de conocimiento. ¿Cuál es la relación entre conocimiento y diseño en esta época abundante en información? ¿Cómo se puede traducir toda esta información en conocimiento significativo?  Mi respuesta a estas preguntas es: sólo a través de un conocimiento disciplinar. No es posible llevar a la práctica (de arquitectura) conocimiento de otras disciplinas si no se tiene primero un conocimiento disciplinar.

 

 


PROGRAMA FORMAL DE INVESTIGACIÓN

DEL

DEPARTAMENTO DEL HÁBITAT Y DESARROLLO URBANO

 

 

 

LINEA DE INVESTIGACIÓN:

 

“EPISTEMOLOGÍA DEL HABITAT”

 

Objeto de estudio:

La construcción del conocimiento del hábitat.

 

Preguntas de investigación:

¿Cómo construyen conocimiento empírico, teórico y teórico empírico los profesionales y académicos de las disciplinas que abordan las situaciones y problemas propios del espacio edificado y sus objetos, tanto en el ámbito de su práctica profesional como en el de su práctica educativa universitaria?

 

Campo del conocimiento:

El objeto de estudio y la pregunta de esta línea de investigación, se sitúa en la frontera de la Epistemología, la Psicología cognoscitiva y las disciplinas del hábitat. Que son los campos desde donde se construyen los conocimientos teóricos y prácticos que guían las acciones profesionales y académicas del hábitat, es decir:

 

a)     La elección y fundamentación de sus posturas epistemológicas.

b)     La elección de las metodologías de investigación y de praxis profesional.

c)      La construcción teórica que les es propia.

d)     La recuperación de la práctica con fines de perfeccionamiento.

e)     El diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios.

 

 

Postura epistemológica general:

En esta línea de investigación asumimos en general una postura epistemológica constructivista en tanto que partimos del principio de que el conocimiento no existe ni afuera ni adentro del cognoscente, sea éste un profesional, un académico o un estudiante, sino que el conocimiento sólo es aprehensible durante su proceso de construcción. En este sentido, partimos pues del supuesto de que antes del proceso de construcción del conocimiento lo que existen son datos provenientes de la realidad y que después de este proceso lo que queda en los sujetos –a partir de lo aprehendido- es la re-organización de sus propios esquemas cognoscitivos.

 

Postura epistemológica particular:

La línea de investigación se nutre de los productos desarrollados por los proyectos de investigación y las investigaciones puntuales que le son propias. Cada proyecto de investigación y cada investigación puntual, por tanto, deben plantear, al interior de si mismas -referidas a sus objetos de estudio y a sus preguntas de investigación- sus propios objetivos, propósitos, justificación y posturas epistemológico-metodológicas. En este sentido, cada investigación habrá de plantear una postura epistemológico-metodológica de forma congruente con sus propios constitutivos investigativos internos y con la postura epistemológico-metodológica general cuyo carácter constructivista ha sido ya señalada antes.

 

Objetivo:

Construir sentido en torno de las estructuras y procesos cognoscitivos que permiten un mejor entendimiento empírico, teórico y teórico-empírico del desarrollo del hábitat y de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios que le son naturales a las disciplinas del hábitat.

 

Propósito:

Contribuir a enriquecer los campos del conocimiento de la epistemología, la psicología cognoscitiva y aquellos otros propios de las disciplinas del hábitat (en particular Arquitectura, Diseño, Ingeniería Civil y Urbanismo) al mismo tiempo que proveer de información pertinente y útil a los profesores para el diseño de estrategias educativas que mejoren sus procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios.

 

Justificación:

Dado que esta línea de investigación se plantea metas en la intersección de distintos campos del conocimiento, es necesario justificar sus objetivos y propósitos a fin de que quede claramente establecida la razón de abordar las problemáticas y situaciones propias del hábitat viéndolas, precisamente, desde el campo de la epistemología, aún cuando los productos finales de las investigaciones desarrolladas pudieran abonar también a otros campos de conocimiento (Psicología cognoscitiva, Educación, Diseño y arquitectura).

 

En principio podemos afirmar que la construcción de conocimiento empírico, teórico y teórico-empírico, que busca la comprensión de los fenómenos del hábitat y por tanto la fundamentación del diseño de estrategias y/o objetos para su transformación, tiene hasta ahora su mejor asidero en la tradición científica de lo que conocemos como el paradigma positivista, es decir, la metodología cuantitativa y los métodos experimentales y estadísticos propios de las ciencias duras.

 

Este paradigma -hay que reconocerlo- ha resultado en general muy apropiado para la construcción del conocimiento empírico y teórico del diseño industrial y las ingenierías (Civil, Ambiental, Química, etc.), además del urbanismo y el desarrollo urbano, en los términos que se estuvieron entendiendo hasta fines de los 70s[73]. Sin embargo, para las disciplinas del hábitat (Diseño y Arquitectura) cuyo interés más fuerte es el de servir a aspiraciones humanas de otro orden, es decir, aquellas que no contemplan como su fin fundamental la predicción de variables y por tanto el control del hábitat natural y humano, la fundamentación de la construcción del conocimiento y por tanto el desarrollo teórico de sus campos del conocimiento, enfrentan hoy día vacíos epistemológicos y metodológicos que generan grandes interrogantes y que ponen en cuestión, incluso, la seriedad de las propuestas que estas mismas disciplinas ofrecen a la sociedad.

 

Abordar el diseño de objetos para la vida cotidiana y el diseño arquitectónico a partir únicamente de posturas epistemológicas y metodologías propias del positivismo, o hacerlo como reacción, a partir únicamente de unas primeras intuiciones fundadas en la preconcepción que todo diseñador tiene del mundo por haber vivido en el, ponen en duda el resultado de tales diseños.

 

Tanto el Diseño como la Arquitectura, son las disciplinas del hábitat que arrastran prácticamente desde su origen el problema ontológico. ¿Qué constituye el ser de estas disciplinas? ¿Son un arte? ¿Son una ciencia? ¿Son un oficio? ¿Son una profesión? La triada de nociones con las que definió Vitruvio a la arquitectura hace 20 siglos, firmitas-utilitas-venusitas, sigue siendo hoy día un problema teórico vigente tanto para la arquitectura como para el diseño. La discusión entre composición y diseño arquitectónico, sigue planteando problemas epistemológicos de fondo. La mezcla epistemológico-metodológica desde dónde se abordan los proyectos de intervención social del hábitat, genera dificultades de orden teórico y práctico que ameritan análisis y reflexiones que van más allá de las disciplinas mismas. La construcción teórica de la arquitectura mexicana, prácticamente suspendida desde los años treinta del siglo pasado, sigue demandando elaboraciones mejores y más actualizadas que los conceptos de Villagrán, único teórico vigente hoy día hoy día en el país.

 

Por todo esto pues es que creemos que las disciplinas del hábitat, en particular el Diseño y la Arquitectura, exigen de un análisis y una reflexión epistemológico-metodológica que les permita a estas mismas disciplinas, mejores acercamientos a la realidad natural y social dónde se encuentran los objetos de su praxis.

 

 

Investigador a cargo:

Dr. Xavier Vargas Beal -----------------------------------------(xvargas@iteso.mx)

 

Investigadores:

Mtro. Alejandro mendo Gutiérrez ----------------------------(amendo@iteso.mx)

Candidata a Dr. Yolanda Bojórquez Martínez ------------(yolanda@iteso.mx)

 

Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano

ITESO.

 



[1] La carrera de Arquitectura está actualmente coordinada por el Arq. Jenaro de Silva Sagaón

[2] Dentro del Programa Formal de Investigación del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO, el Foro constituye una parte de las actividades desarrolladas en la línea de Investigación “Epistemología del hábitat” bajo la dirección del Dr. Xavier Vargas Beal

[3] Si el escrito no estuviera digitalizado, te solicitamos que nos lo envíes ya escaneado para poderlo re-enviar electrónicamente.

[4] Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva ITESO, Tlaquepaque, México, p. 186

[5] Ibídem

[6] Abercromble, M. L. J. (1971), “Percepción y construcción” en Metodología del diseño arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 262

[7] Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del alumno, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”. A estos dos modos de buscar el conocimiento de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la emancipación, y cuya herramienta fundamental es la crítica: “la crítica, -postula Habermas- (…) está caracterizada precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y práctico”. Así pues, en base a estas ideas de Habermas, podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un alumno puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la construcción de conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el alumno no desea. (Las dos citas de este texto corresponden a: Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19 y el texto mismo es una cita directa del artículo: Vargas Bea, Xavier (2005), Las competencias y el aprendizaje, artículo inedito)

[8] White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas, México, p. 42

[9] Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México, p. 47

[10] O’Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de arquitectura, CNCA, México, p. 27

[11] Studer, Raymond G. (1971), “La dinámica de los sistemas físicos de la dependencia del comportamiento”, en Metodología del diseño arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 107

[12] Luckman, John (1971), “Un posible enfoque de la gestión del diseño”, en Metodología del diseño arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 280

[13] Ibídem.

[14] Diez del Corral, Juan, Op. Cit., p. 41

[15] Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 18

[16] Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG, Guadalajara, México, p.16

[17] Moore, Ian (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 40

[18] Gardner, Howard (1968) Teoría de las múltiples inteligencias

[19] Vargas Beal, Xavier (2005) La Composición Arquitectónica: una reflexión epistemológica, en la nota al pie que aparece en las páginas 3 y 4, en el documento base para el diálogo a desarrollarse en el FORO ACADÉMICO ITESO

[20] Vargas Beal, Op.Cit. p.7

[21] Pérez Carabias, Vicente (2002) Proceso de proyectación: ¿proceso preconceptual?

[22] Vargas, Op. Cit. p.6

[23] Vargas, Op. Cit. p.8

[24] Artículo presentado para el Foro “Epistemología de la composición y diseño arquitectónico” organizado por el Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO, septiembre de 2005.

[25] Arquitecto. Profesor titular del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano, ITESO. Buzón electrónico:  amendo@iteso.mx

[26] Norberg-Schulz, Christian, “Intenciones en arquitectura”, Barcelona, G.G., 1998, p. 34

[27] Khun, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, México, Breviarios FCE, 1995, pp 320

[28] Los esquemas pueden ser transferidos, ya que sirven para usarlos en otras acciones, que pueden ser cada vez más elaborados.

[29] Csikszentmihalyi, Mihaly, “Creatividad, El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención”,Barcelona, Paidós Transiciones, 1998, p 21

[30] Fromm, Erich, “¿Tener o Ser?”, México, FCE, 1996, p 13

[31] Goleman, Daniel, “La inteligencia emocional”, México, Javier Vergara Editor, 1995, p 18

[32] citado por: Cereijido, Marcelino, “La nuca de Houssay”, México, FCE, 2000, p 223

[33]Gardner, Howard, “Mentes creativas, Una anatomía de la creatividad”, Barcelona, Paidós Transiciones, 1998, p 22

[34] Rudolph, Paul, “La arquitectura de Paul Rudolph”, Barcelona, Gustavo Gili, 1970, p 11

[35] Csikszentmihalyi, Mihaly, “Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención”, Edit. Paidós, Barcelona, 1998, p.21

[36] [...] diseño: “Forma expresa de todas las formas inteligibles y sensibles que da luz al intelecto y vida a las actividades, o bien chispa de la divinidad”

[37] MARINA, JOSÉ ANTONIO, “Teoría de la inteligencia creadora”, Edit. Anagrama, Barcelona, 1998, p. 151.

[38] “El segundo componente de la creatividad es el ámbito, que incluye a todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que dan acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se deben incluir en el campo”, Mihaly, Op. Cit. P. 46

[39] Mihaly, Op. Cit., p. 66

[40] DE BONO, Edward, “El pensamiento lateral. Manual de creatividad”, Edit. Paidós, México, 1999, pp. 320

[41] DE BONO... Op. Cit. En el Pensamiento Vertical –lógico- la información recabada es un fin primordial, su conclusión es elegir, es seleccionar; en una palabra es selectivo; mientras que el Pensamiento Lateral es per se creativo; la información recibida es sólo el medio para llegar a un objetivo determinado. Los dos pensamientos son necesarios y son complementarios en el proceso creativo, uno es razonamiento puro, el otro se encuentra entre la imaginación y la intuición, ambas apoyadas, sustentadas en conocimientos y vivencias, en habilidades y destrezas

[42] “La inclusión, la exclusión, la identidad y la contradicción son la materia de que está hecho el razonamiento.” DE BONO, Edward, “La lógica fluida”, Paidós, México, 1999, p. 26

[43] Mihaly… op. cit. p. 104

[44] La percepción es la impresión, el impacto causado por agentes externos al individuo, a sus sentidos; existen percepciones visuales, auditivas, táctiles, etcétera. Debemos diferenciar el estimulo que es una sensación física, de la percepción que es una entidad mental. El conocimiento del estímulo no garantiza la realidad de la información de la percepción. Así, establecemos la distinción básica entre sensación –recepción del estímulo- y la percepción, que incluye el conocimiento de la existencia del objeto. Percibimos la forma redondeada, la fragancia, la textura, el color de una rosa... la percepción agrupa las sensaciones subordinadas a las leyes de la atención. Vemos y apreciamos una pintura en su totalidad, no pincelada tras pincelada, escuchamos una sinfonía y no una suma de sonidos aislados por silencios, siempre tendremos una impresión totalizadora. Siempre el total es más que la suma de sus partes.

[45] Esta parte del proceso está interrumpida constantemente por períodos de incubación y salpicada por pequeñas epifanías. Mihaly... op. cit. p. 105

[46] NAVARRO Sánchez, Oscar Daniel, “El proyecto arquitectónico. Su contexto y un proceso de composición”, UdeG, Guadalajara, 2001

[47]Levy J.:“Differential Perceptual Capacities in Major and Minor Hemispheres”, Proccedings of the Nantional academy of Science, vol. 61, 1968, 1151.

[48] RAMÍREZ, Gasca Alejandro, “Un camino epistemológico y de intervención para el proceso de creación del hábitat”, Tesis profesional, ITESO, 1996.

[49]   Teoría de la Arquitectura, p 65

[50]      Hacia una Escuela de Excelencia, p 1

[51]    Arquitectura y Procesos de Significación, p 24

[52]    Las Teorías de la Arquitectura, p 17

 

[53]  Teoría de la Arquitectura, p 32

 

[54] "El objeto de la profesión es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva  y que esta delimitado por el grupo de problemas que en el se manifiestan y que requiere la acción de un solo tipo de profesional

para resolverlas", ALVAREZ DE ZAYAS, Hacia una Escuela... p 85.

 

En arquitectura, el objeto de la profesión es; la satisfacción de la necesidad de morada del hombre individual y colectivo.

 

[55] Hessen, J. Teoría del Conocimiento.

 

 

2 Gutiérrez, S. Raúl. Historia de las doctrinas filosóficas.

3 Piaget, J. citado  por Barragán. Epistemología, pp. 86

4 McLuhan, H. M. Mutations.

5 Rugarcía, Armando. El taller como método avanzado de aplicación curricular.

 

6 UNESCO, París.1970

[56] Piaget, Jean y Rolando García (1982) Psicogénesis e Historia de la Ciencia, Siglo XXI Editores, 1998, México, 252 pp.

[57] Gombrich, E.H., (1959), Arte e Ilusión, t. Gabriel Ferrater, Ed. Debate, España, 1998, 396p.

[58] Esta propuesta está contenida en dos capítulos de Nuevas visiones de viejos maestros, como una ampliación a Arte e Ilusión escrito 27 años antes.

[59] Gombrich, E. H., (1986), Nuevas visiones de viejos maestros, t. Remigio Gómez Díaz, Ed. Debate, España, 2000, pp. 45-57.

[60] Piaget, Jean, y Rolando García, Op. Cit.

[61] Idem., p. 125

[62] Las negritas son nuestras.

[63] Schön, Donald A., (1987), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, t. Lourdes Montero y José Manuel Vez Jeremías, Ed. Paidós, España, 2002, 310 p.

[64] Susane Langer, citada por Gardner, Howard (1997), Arte mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, t. G. M. Devitale, Ed. Paidós, España, p. 71-72.

[65] En carta de 1519 de los citados al Papa León X.

[66] Citado por Gómez Molina, Juan José et.al. (2001), El manual de dibujo estrategias de su enseñanza en el siglo XX, Ed. Cátedra, España, pp. 575-76.

[67] Para establecer teóricamente la secuencia histórica de perspectiva, axonometría y diedro, se consideró como dato “cuando se pasó de los estados de hecho a la comprensión [y por lo tanto a la exposición] de sus razones”, esto es hasta la aparición de los tratados.

[68] Moles, Abraham, (1991), La imagen: comunicación funcional, Ed. Trillas, México, p. 102-106.

[69] Pérez, Carabias Vicente, (2003), Grafoaje y creatividad, en prensa, ed. CUAAD, U. de G. México.

* Ponencia elaborada para el Foro Académico “Epistemología de la composición y diseño arquitectónico” organizada por el Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO, septiembre de 2005.

** Arquitecto. Profesor titular del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano, ITESO. Buzón electrónico:  amendo@iteso.mx

[70] ZEMELMAN, Hugo (2005) Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, Anthropos Editorial, Barcelona, p. 66.

[71] CAMACHO CARDONA, Mario (2002) Hacia una teoría del espacio. Reflexión fenomenológica sobre el ambiente, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Iberoamericana Puebla, México, p. 46.

[72] “Un signo es cualquier expresión gráfica: punto, línea, recta, curva y otras similares, adoptadas convencionalmente para representar un objeto abstracto. La función del signo consiste en comunicar ideas por medio de mensajes” (Eco, 1998).

[73] Y en alguna medida también para la Arquitectura funcionalista